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Artikel aus 2010

Sprachenlernberatung Online
Das Modellprojekt für die Campus Europae-Sprachlernplattform HookUp!
Der nächste Schritt

BARBARA MAYER


Nachdem die Sprachlernberatung an der Universität Wien - vor allem in der Zusammenarbeit mit Campus Europae - mit Erfolg angewandt wurde, wird jetzt versucht, dieses Modell im Zuge eines Online-Sprachlernprogramms zu erweitern und die Stärken und Schwächen einer Online-Sprachlernberatung auszuloten.



Initial B
ereits im Rahmen des Artikels »Zwei Jahre Sprachlernberatung für Campus Europae« habe ich beschrieben, wie in zwei Campus Europae-Sprachlernberatungseinheiten (in Kooperation mit dem Institut für Germanistik - Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und dem Institut für Bildungswissenschaft – LehrerInnenbildung und Professionalisierungsforschung) Campus Europae-Studierende eine fundierte Selbststeuerung ihres Sprachlernprozesses erwerben konnten.
Nunmehr, 2010, wird dieses Angebot erweitert.

1. ZUM ZIEL: AUTONOMIEGEWINNUNG FÜR AUSLÄNDISCHE STUDIERENDE


Bereits während des Semesters vor dem Auslandsstudium können die Studierenden online in einen Sprachlernberatungsprozess einsteigen – und dieser wurde auf alle Sprachstudierenden des Online-Sprachlernprogramms »HookUp!« ausgedehnt. Von Aveiro bis St. Petersburg, von Hamburg bis Ankara steht dieses Modell jetzt Interessierten zur Verfügung.
Der nächste Schritt lautet also, das Modell der Sprachlernberatung, wie sie aus der Kooperation zwischen dem Institut für Bildungswissenschaften und dem Institut für Germanistik hervorgegangen ist, online auf der eigens von Campus Europae für die Sprachenlernplattform HookUp! anzubieten.
Nach einigen Monaten der Anpassungsanforderungen an die Online-Version einer Sprachlernberatung und Abklärung der Bedürfnisse und Bedingungen dieser Plattform stellt dieser Artikel nun eine Zwischenbilanz dar, die sich um Einblick ins Prozessgeschehen bemüht.

2. ZUR STANDORTBESTIMMUNG


Autonomie und Selbstbestimmung sind legitime Ziele jeder Bildungsmaßnahme, da sie nicht nur das Instrumentarium des Handelns erweitern, sondern zur Bewusstwerdung des Instrumentariums und der Rahmenbedingungen einer Person und somit auch zur demokratischen Interaktion der Gesellschaft – in diesem Fall innerhalb Europas – beitragen.

In der Sprachlernberatung, deren gedankliche Väter von Jean Jacques Rousseau über Paolo Freire bis hin zu Carl Rogers reichen (1), gilt eine lernende Person als erfolgreich, wenn sie selbst bestimmt Ziele setzen und diese entsprechend ihrer Persönlichkeit und ihrem Lernverhalten erreichen kann. Die dazu benötigte Autonomie, vom Griechischen »sich selbst das Gesetz gebend«, braucht ein zuerst erarbeitetes hohes Maß an Selbst-Bewusstsein und ein Niveau an Reflexion eigener Verhaltensweisen, um ihrer eigenen Wortbedeutung gerecht werden zu können.
Grundsätzlich steht fest, dass Autonomie nicht auf die Bereiche der Erziehung und Bildung beschränkt ist.
Ein ideologisches Argument für Autonomie ist, dass das Individuum ein Recht darauf hat, frei zu sein, eigene Entscheidungen zu treffen und, bei Lernprozessen wie auch sonst, nicht das Opfer jedweder (ev. fremdbestimmter Interessen von) Institutionen zu werden. (2)

Die konstruktivistische Sicht auf das Lernen beinhaltet, dass Lernen ein individueller Prozess ist, der dann erfolgt, wenn die Lernenden jenen eigenverantwortlich mitgestalten. (3)

Dazu Hans-Jürgen Krumm: »[…] Wer eine Sprache lernen will, muss selbst in ganz erheblichem Maße dazu beitragen, sonst funktioniert es nicht.« (4)
Dass Sprachlernberatung einen wesentlichen Beitrag leisten kann, um diese Ziele zu erreichen, zeigen auch Mehlhorn und Kleppin in ihrem Artikel »Sprachlernberatung« (5):

»eigene Lernziele und –gegenstände zu bestimmen,
Lernstrategien, Materialien und soziale Arbeitsformen auszuwählen,
sich (die eigenen?) Motive und Einstellungen zum Lernen bewusst zu machen,
Fortschritte zu verfolgen, ihre Ergebnisse zu evaluieren und
dabei Motivation und Selbstwirksamkeit aufzubauen.

Der Weg zu mehr Lernerautonomie führt in Bildungszusammenhängen wie auch innerhalb einer Psychotherapie (6) über eine Bewusstmachung persönlicher Strukturgegebenheiten, die, durch Reflexion erst erkannt und integriert, dann den gewünschten (Lern)Zielen angepasst werden können.
Da sich das Projekt auch in der Online-Version als Interlink zwischen der Germanistik und den Bildungswissenschaften versteht, ist eine erweiterte Standortbestimmung möglich und notwendig.

Innerhalb der Bildungswissenschaft sieht Christian Swertz (7) jene Vorstellung von Unterricht als überholt an, in der alle das Gleiche lernen und in der gleichen Zeit den gleichen Fortschritt zu leisten hätten. Diese Vorstellung sei den »immer gleichen Buchexemplaren geschuldet« (8) gewesen.
Da einem großen Teil der Gesellschaft heute Computer zur Verfügung stünden, hätten sich die Darstellungsmöglichkeiten geändert. Die »Ablösung der immer gleichen Buchexemplare« (9) sei die Folge.
Die individuelle Darstellung diverser Inhalte finde auf einem Bildschirm statt. Individuelles Lernen sei also ein Spiegel der »Struktur der kulturell dominant werdenden Computertechnologie« (10).

Im Falle der Sprachlernberatung Online, wie sie nun beschrieben wird, bedeutet individuell »lernerzentriert« (11) und »persönlichkeitsorientiert« (12).

Unter Punkt 3 »Der Fahrplan« wird gezeigt werden, dass in Bezug auf die Studierenden, die über das wissenschaftlich-universitäre Austauschprogramm »Campus Europae« Zugang zur »HookUp!«,-Lernplattform erhalten, die Sprachlernberatung um eine Vielfalt der Methoden bemüht ist, um dem von Swertz erwähnten individuellen Lernen Offenheit zu gewähren.
Mit Blick auf das Online-Dasein der stattfindenden Sprachlernberatung muss klar sein, dass es sich auch hierbei um eine Form von e-learning handelt. Das ausgearbeitete Modul der Sprachlernberatung ist eingebettet in das Sprachenlernangebot auf der Plattform von »HookUp!«, in dem tatsächlich Sprachunterricht gegeben wird und die Studierenden unabhängig von Ort und Zeit eines Kurses die Zielsprache erlernen können.

Es ist also ebenfalls vonnöten, auf mögliche Implikationen einzugehen, die diese veränderte Daseinsform des Online-Sprachlernberatungsprojekts mit sich bringt.

Horst Dichanz und Annette Ernst schildern in ihrem Artikel »E-Learning. Begriffliche, psychologische und didaktische Überlegungen zum ‚electronic learning’.« (13), wie hoch die Erwartungen an E-Learning sind. Allerdings wird nachvollziehbar gezeigt, wie unerfüllbar diese Erwartungen im Angesicht tatsächlicher Lernherausforderungen bleiben müssen.
Schließlich, so Dichanz und Ernst, steht E-Learning nicht in Kontrast zu traditionellem Lernen, das oft mit den schulischen Lernerfahrungen gleichgesetzt wird, und so also gleichbedeutend mit den Adjektiven »Angst machend« oder »schweißtreibend« eingestuft wird. (14)

E-Learning ist nicht per se, durch die neue Art der Präsentation von Inhalten oder den erweiterten Möglichkeiten in Bezug auf Zeit- und Ortsunabhängigkeit, einfacher oder unterhaltsamer. E-Learning ist nicht per se motivierender. (15)

»Auch unter den Bedingungen neuer Medien ist Lernen ein individueller, mentaler Prozess, der innerhalb einer Person abläuft – unsichtbar, kaum zu steuern, nicht sicherzustellen.« (16)

Eine Sprache mit Hilfe eines Online-Kurses lernen zu wollen ist eine wertvolle Entscheidung persönlicher Natur. Man wird jedoch enttäuscht werden, wenn man versucht ist anzunehmen, dass das Adjektiv »online« einem den eigentlichen Lernaufwand abnimmt.

Eines macht jedoch der (durchschnittliche, studentische, akademische) Alltag eindeutig nachvollziehbar: Für viele ist der Computer mit Internetzugang ein Gerät, das morgens zusammen mit der Kaffeemaschine eingeschaltet wird. In dieser Hinsicht hat jedes Lerngeschehen, das online stattfindet, einen Vorteil gegenüber der konventionellen Variante. Es holt die Lernenden ab, wo sie sind.

3. DER FAHRPLAN


Lernen gilt als individueller Prozess, der innerhalb der Lernenden abläuft und nicht als vorhersehbar einzustufen ist. (17)
Die Aufgabe aller, die mit Lernenden im Unterricht oder auch in beratender Funktion zu tun haben und dabei anerkennen, dass Selbstverantwortlichkeit Grundziel aller ihrer Unternehmungen ist, wird dadurch vereinfacht, dass der stete Druck die Lernenden zu motivieren, wegfällt. Die Verantwortung etwas zu tun, und zum eigenen Lernerfolg beizutragen, kann demnach nicht gänzlich in den Händen der Lehrenden liegen. Allein die Bewusstmachung dieser Tatsache ist für viele, die in die Sprachlernberatung kommen, ein Novum fascinosum.
Aufgaben, die bleiben, sind: die Neugier der Lernenden wach zu halten, die Umgebung lernfreudig und abwechslungsreich zu gestalten oder individuelle Lernunterstützungen anzubieten, um den verschiedenen Persönlichkeiten Rechnung zu tragen. (18)

Wie bereits gezeigt (19), bleibt gerade an universitären Einrichtungen dieses individuelle Element zu oft auf der Strecke.
Hier hat Sprachlernberatung in Wien gute Erfolge erzielen können, und versucht nun durch die Online-Version eine noch größere Zahl an Studierenden zu erreichen.

Der »Fahrplan« unterteilt sich in Phasen, die letztlich keine bestimmte Reihenfolge oder Ordnung haben. Entsprechend den Bedürfnissen der Lernenden kann auf diverse Instrumente oder Einheiten zur Reflexion zugegriffen werden. Die Kursteile und Untereinheiten sind allesamt auf Englisch, um den Studierenden von Anbeginn ihres Auslandaufenthalts an Unterstützung bieten zu können.
Die Studierenden haben die Möglichkeit, zu jeder Zeit auf eine persönliche Lernberatung zurückzugreifen, indem durch »doodle«-Kalender und Email-Adressen virtuelle Treffen angeboten werden. So werden sie in den Reflexionseinheiten nicht allein gelassen, und allfällige Lernziele können regelmäßig auf ihr Erreichen abgeklopft werden.

Der Übersicht wegen spiegelt dieser Artikel eine Reihenfolge wider, die in der virtuellen Realität des Online-Sprachlernberatungsmoduls zu Gunsten der individuellen Bedürfnisse der Studierenden hintan gestellt worden ist, indem man ohne Reihenfolge immer auf alle Dokumente zugreifen kann.

3.  .1. Der Fahrplan, Teil 0: »First things first«

In diesem Abschnitt »First things first« heißt man die Studierenden zuerst in einem persönlichen Brief willkommen, in dem man ihnen erklärt, was alles möglich ist innerhalb von Sprachlernberatung und was Sprachlernberatung nicht ist (also zum Beispiel Nachhilfeunterricht).
In einem weiteren Schritt unterschreiben sowohl der Berater oder die Beraterin als auch die Studierenden ein so genanntes »Agreement«, in welchem sie symbolisch festhalten, sich auf den Prozess der Sprachlernberatung einzulassen und einander versprechen vor allem terminliche Abkommen einzuhalten so gut es irgend geht.

3.  .2. Der Fahrplan, Teil I: »Basic Challenges in Student Life«

Den akademischen, roten Faden zu diesem Abschnitt der Sprachlernberatung bietet das Buch »A guide to learning independently« (20).
In den »Basic Challenges« wird alles hinterfragt, womit die Studierenden ankommen: die kulturellen Hintergründe, die Schlafrhythmen, die Bewegungsbedürfnisse in Bezug auf Zeiten mit hohem Lerndruck; wie sich die Studierenden motivieren oder was ihnen das Wort »Autonomie« sagt, und vieles mehr.

Voraussetzung hierfür ist mit Sicherheit ein grundsätzliches Interesse an der eigenen Person.

In diesem Teil der Sprachlernberatung von »HookUp!« ist jedenfalls zu beachten, dass den Sprachlernenden unter Umständen nicht klar ist, warum Fragen dieser Art mit ihrem Lernprozess zu tun haben. Eine Transparenz aller Unternehmungen wird von Beraterseite zu jeder Zeit möglich gemacht, um Verwirrungen gering zu halten. Generell ist man auf der beratenden Seite bemüht, ein Klima zu schaffen, in welchem Fragen und ein Hinterfragen der Übungen stets willkommen sind.

Mit einem Wochenplan, in dem die Sprachlernenden ein Buch führen, wie sie ihre Zeit denn eigentlich verbringen, ist der erste Schritt gegen eine mögliche Frustrationswelle schon getan. Es ist im Grunde eine erste Auseinandersetzung mit Zeitmanagement, das eng mit Eigenmanagement verbunden ist.
Was ist damit gemeint?
Es geht um ein Beiwohnen im eigenen Alltag. Um die Bewusstmachung, dass das eigene Leben einem nicht zu-fällt und passiert, man passiv quasi in der Zuschauertribüne sitzt, sondern dass man selbst am Steuer sitzt, und durch Entscheidungen bestimmen kann, wo man -bildlich gesprochen- hinreist.

Vielen Studierenden geht in dieser Phase anhand des analysierten Wochenplans auf, wie viel Zeit sie mit Dingen verbringen, die sie daran hindern, dem Studium eine höhere Priorität einzuräumen, einfach weil Zeit fehlt. Da jene aber sichtbar gemacht wird durch den Wochenplan, wird es den Studierenden ermöglicht aktiv einzugreifen, um so ihre Tage effektiver zu gestalten. (21)

Die Studierenden reflektieren ebenfalls ihre Umgebung. Manchmal leben sie in einer Wohngemeinschaft, in der sie sich unwohl fühlen, was ein erfolgreiches Lernen erschwert. Stück für Stück erarbeiten Lernende und Beratende gemeinsam, was hilfreich und was hinderlich ist, um ein Vorankommen im Studium zu gewährleisten.

3.  .2. Der Fahrplan, Teil II: »Special Challenges in Academic Everyday Life«

In diesem Teil des Fahrplans, der ebenfalls in Anlehnung an Marshall und Rowland (22) entstanden ist, widmet sich die Sprachlernberatung den großen Themen des akademischen Alltags: dem Lesen, dem Schreiben, dem Zuhören in Vorlesungen und dem Mitmachen in Diskussionen oder Seminaren.
Dies alles beinhaltet in den meisten Fällen Herausforderungen, die schon als erarbeitet vorausgesetzt werden, wenn Studierende einen Auslandsaufenthalt in Erwägung ziehen. So ist die Ernüchterung oft groß, wenn zusätzlich zu diesen studientechnischen Anforderungen auch die sprachliche Barriere hinzukommt.
Zudem variieren die spezifischen Anforderungen von Universität zu Universität, und von Professorin zu Professorin. Auf dem Hintergrund dieser Unterschiede bietet Sprachlernberatung Platz, um zu fragen wie die Studierenden diese Variationen wahrnehmen, und auf welche Art ihre eigenen wissenschaftlichen Bedürfnisse Berechtigung finden können. Sich selbst als Entscheidungsträgerin wahrzunehmen, verhilft vielen Studierenden zu mehr Selbstvertrauen im Umgang mit Lehrenden, was wiederum motivierend wirkt und den persönlichen Erfolg und die Leistung steigert.

Sprachlernberatung bietet im Dschungel aller Anforderungen einen Rückhalt der reflexiven Art, einen Ort, an dem beurteilungsfrei geübt und simuliert werden kann, um Studierenden Prozesse zu entschleunigen, welche im Alltag ein Gefühl der Machtlosigkeit auslösen können, und ihnen auf diese Weise die Handlungsvollmacht (wieder) zu übergeben.

FAZIT


Die Online-Version der Sprachlernberatung bietet alle Vorteile der Face-to-Face Einheiten, gekoppelt mit dem Vorteil aller e-learning Einrichtungen, dass nämlich die Dokumente und Tools zeit- und orts-unabhängig abrufbar sind.
Es wird dieselbe Internet-Plattform für die Sprachlernberatung verwendet wie sie auch die Sprachkurse der Zieluniversitäten verwenden, um so die Einfachheit in der Bedienung noch zu verstärken.
Nach allen Erfahrungen mit Sprachlernberatung gelten jedoch auch in der Online-Version die Großziele der Autonomie und des Empowerment als Achsenpunkt aller Bemühungen in der Hoffnung, Studierenden Methoden und Werkzeuge (nicht nur des Sprachlernens sondern auch der Persönlichkeitsbildung) und einen reflexiven Blick auf sich selbst zu geben, der sie zu fähigen Bürgerinnen und Bürgern einer Demokratie und zu selbst bestimmten Menschen werden lässt.

ANMERKUNGEN


(1) Siehe: Phil BENSON (2001): Teaching and Reasearching. Autonomy in Language Learning. Harlow (Pearson Education Limited); S.22-33.
(2) Vgl. David CRABBE (1993): Fostering autonomy from within the classroom: the teacher’s responsibility, System, S.21
(3) Benson (2001), S.26.
(4) Hans-Jürgen KRUMM (2003) Lernen lehren – Lehren lernen. Schwierigkeiten und Chancen des Autonomen Lernens im Deutschunterricht. In: Andreas MÜLLER-HARTMANN/Marita SCHOCKER - von DITFURTH (Hg., 2005): Aufgabenorientierung im Fremdsprachenunterricht Tübingen: Verlag Narr, S.99-118; S.101.
(5) Grit MEHLHORN und Karin KLEPPIN (2005) Sprachlernberatung: Einführung in den Themenschwerpunkt. (http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-11-2/beitrag/MehlhornKleppin1.htm), S.1
(6) vgl: Carl ROGERS (2007, 12. Auflage): Die nicht-direktive Beratung. Frankfurt/Main: Fischer Verlag
(7) Christian SWERTZ (2005) Web-Didaktik. Eine didaktische Ontologie in der Praxis. (http://www.medienpaed.com/04-2/swertz04-2.pdf), S.3-4
(8) Swertz (2005), S.3
(9) Swertz (2005), S.4
(10) Swertz (2005), S.4
(11) Benson (2001), S.17
(12) Carl Rogers erarbeitet in seinem Buch „Die nicht-direktive Beratung“, dass der Fokus auf die Person einen längerfristigen Prozess benötige, jedoch insgesamt einen erfolgreicheren Beitrag zur Ganzwerdung und somit zur konkreten Hilfeleistung leiste.
Siehe: Rogers (2007), besonders S.108-120.
(13) Horst DICHANZ und Annette ERNST (2001): E-Learning. Begriffliche, psychologische und didaktische Überlegungen zum „electronic learning“ (http://www.medienpaed.com/00-2/dichanz_ernst1.pdf)
(14) Dichanz/Ernst (2001), S.5
(15) Dichanz/Ernst (2001), S.5
(16) Dichanz/Ernst (2001), S.9
(17) Dichanz/Ernst (2001), S.9
(18) Dichanz/Ernst (2001), S.9
(19) Barbara MAYER (2009): Sprachlernberatung: Selbstorganisiert an der Uni Wien die deutsche Sprache lernen. Zwei Jahre Projektkooperation zwischen dem Institut für Germanistik, dem Institut für Bildungswissenschaft und Campus Europae (http://didaktik-on.net/cgi-bin/didaktik.cgi?id=0000040a)
(20) Lorraine MARSHALL und Frances ROWLAND (2008, 3. Auflage): A guide to learning independently. Maidenhead: Open University Press, S.1-59
(21) Siehe dazu auch: Regula SCHRÄDER-NAEF (2000; 19.Auflage): Rationeller Lernen lernen. Ratschläge und Übungen für alle Wissbegierigen. Weinheim, Basel: Beltz
und
Gerhard WAGNER (2001): Durch Lernen zur Selbstbestimmung. Einige Anstöße zum Thema Lernen lernen. (http://didaktik-on.net/cgi-bin/didaktik.cgi?id=0000005); Kapitel: Planung und Zeiteinteilung
(22) Vgl.: Lorraine MARSHALL und Frances ROWLAND (2008, 3. Auflage): A guide to learning independently. Maidenhead: Open University Press, S.123-191.

 
ZUR PERSON


Bild von Barbara Mayer Barbara Elisabeth Mayer, MA, ist Theologin und Pädagogin und arbeitet als Lernberaterin seit 2007 am Projekt »Sprachlernberatung für Campus Europae«, einer Kooperation der Germanistischen Fakultät mit dem Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien.

Counselling und Erziehungsarbeit bilden, zusammen mit der Schwerpunktausbildung Deutsch als Fremd- und Zweitsprache, und ihrem Theologischen Studium, den wissenschaftlichen Fokus und das Herzstück ihrer Arbeit.

Sie ist Stellvertretende Vorsitzende und Geschäftsführerin von »DIDAKTIK-Verein zur Förderung von Bildungswissenschaft und Personalmanagement in Europa«.


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