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Artikel aus 2004

Pädagogische und schulpraktische Lehrerbildung am Universitätsstandort Wien

KLAUS POLLHEIMER


Zu den bisher in der Lehrerbildung gegebenen Diskussionsbereichen - dazu zählen beispielsweise der Anteil der Fachwissenschaften, der Fachdidaktik und der Pädagogik, der Stellenwert der Praxisphasen und der persönlichkeitsbildenden Lehrveranstaltungsangebote - kommen neue, vor allem organisatorisch-ökonomisch gewichtete Aspekte



LEHRERBILDUNG IN DER DISKUSSION


»Hält man sich die vergangene und gegenwärtige Diskussion um den Zustand der Lehrerausbildung vor Augen, so drängt sich der Eindruck auf, dass (...) die Lehrerbildung eigentlich nie gut war und auch nie gut ist, aber unendlich gut werden kann - dies seit mindestens zweihundert Jahren. (...) Vielfach wird dabei dann bewusst nicht so sehr auf das vorhandene Personal gesetzt, sondern auf «neue» Lehrkräfte. Und neue Lehrerinnen und Lehrer werden eben nur denkbar als Ergebnis einer neu gestalteten Lehrerausbildung.« (Terhart 2000, S. 75)
Zu den bisher in der Lehrerbildung (*) gegebenen Diskussionsbereichen - dazu zählen beispielsweise der Anteil der Fachwissenschaften, der Fachdidaktik und der Pädagogik, der Stellenwert der Praxisphasen und der persönlichkeitsbildenden Lehrveranstaltungsangebote - kommen neue, vor allem organisatorisch-ökonomisch gewichtete Aspekte: die grundsätzliche Kostenfrage, die Frage der möglichen Auslagerung in andere pädagogische Institutionen, die der Verknüpfung der universitären und der postuniversitären Phasen der Lehrerbildung.
Diese Diskussion wird weitgehend von eingrenzbaren Interessen und damit persönlich vordefinierten Positionen bestimmt, die sich offenbar immer weiter vom allein maßgeblichen Bezugspunkt entfernen: dieser kann nur der Schüler, die Schülerin, das Lernen der Kinder und Jugendlichen und die daraus sich ergebende Gestaltung des Unterrichts, der Schule sein.
Auch »Schule« und »Bildung« werden diskutiert, in der gegebenen Struktur in Frage gestellt und konkreten Zielvorstellungen - von außen vorgeprägt - untergeordnet:

Umfassende, vor allem aber doch fachlich orientierte Bildung, konkrete (womöglich berufliche) Aus- bzw. Vorbildung und dynamische Persönlichkeitsbildung, orientiert an wirtschaftlichen und beschäftigungspolitischen Gegebenheiten wird gefordert. Eng damit verbunden sind die dynamischen Fähigkeiten und »soft skills«.
Die Orientierung an den gegebenen tatsächlichen oder auch nur vermeintlichen Prioritäten des politischen Systems dominiert.
Vor allem von den Herkunftsfamilien - oft verbunden mit Hinweisen auf den Dienstleistungscharakter der Schule - werden ergänzende bzw. zusätzliche Erziehungsleistungen eingefordert.

Ergänzend zu diesen meist sehr konkret formulierten Forderungen an die Institution Schule, konkrete Kompetenzen zu vermitteln, und zugleich diese von außen definierten Funktionen erweiternd, muss Schule auf primär erzieherische, pädagogische Fragestellungen Antworten zu geben versuchen:

was unterstützt die persönliche Sinnfindung,
wodurch können entsprechende Lebensziele und Perspektiven eigenständig entwickelt, vor allem auch internalisiert und im rekursiven Diskurs weitergestaltet werden

Dazu zählen auch die an sich in vielfacher Hinsicht zu diskutierenden Grundkompetenzen, die in der Diskussion immer wieder eingefordert werden, und zwar

die Erkenntnis gesellschaftlich-sozialer Grundfähigkeiten, so beispielsweise die Wahrnehmung der immer schwieriger werdenden politischen und sozialen Mit-bestimmungsrechte und -möglichkeiten. Weiters zählt dazu
der Mut zur persönlichen Sinn- und Entscheidungsfindung, zur selbstbejahten und -definierten Lebensgestaltung, zum sozialen Engagement und zum persönlichen Risiko.

Die die Schule prägenden und den Unterricht gestaltenden Lehrer müssen sich in besonderem Maße mit dieser inneren Gegensätzlichkeit der Institution Schule verantwortlich auseinandersetzen. Und diese Anforderungen sind vor allem auch Anspruch an die universitäre Lehrerbildung. Lehrerbildung ist daher die Schlüsselfrage des gesamten Bildungswesens.
Lehrer sollten selbst vor allem das leben können, was Wolfgang Klafki als die drei fundamentalen Aufgaben der Schule - bezogen auf die Schülerinnen und Schüler im Sinne der Förderung durch die Schule - formuliert hat:

Fähigkeit und Bereitschaft zur Selbstbestimmung,
Fähigkeit und Bereitschaft zur Mitbestimmung,
Fähigkeit und Bereitschaft zur Solidarität.

Wenn nun die Aufgabe der Schule - bezogen auf Schülerinnen und Schüler - mit diesen Bereichen umrissen wird, so wird die konkrete Herausforderung für die universitäre Lehrerbildung noch deutlicher, hier zwischen unterschiedlichen (An-)Forderungen einen organisatorisch den Studierenden zumutbaren, zugleich konkret finanzierbaren und über die Tagesinteressen hinausweisenden Weg der fachwissenschaftlichen, der fachdidaktischen, der pädagogisch-wissenschaftlichen Berufsvorbildung und der schulpraktischen Ausbildung, vor allem aber auch der Persönlichkeitsbildung zu gehen.

DIE ENTWICKLUNG DER PÄDAGOGISCHEN AUSBILDUNG FÜR LEHRAMTSSTUDIERENDE AM UNIVERSITÄTSSTANDORT WIEN


Die pädagogische Ausbildung für Lehramtsstudierende an der Universität Wien ist durch eine nur langsame Entwicklung vom »Pädagogischen Seminar« des 19. Jahrhunderts über die »Pädagogische Prüfung« (1928) zur ersten umfassenden Prüfungsordnung von 1937 (mit dem Schwerpunkt auf »Allgemeiner Pädagogik« und »Psychologie und Jugendkunde«) und zu einem konkreten Curriculum mit akzentuierten schulischen Praxisphasen im Studienplan 1984 gekennzeichnet. Erstmals wurde ab 1984 den universitären Lehramtsstudierenden in Wien Gelegenheit geboten, bereits ab dem fünften Semester die Schulwirklichkeit zu erleben, Unterricht zu beobachten, zu analysieren, vorzubereiten und selbstständig Unterrichtssequenzen zu gestalten.
An den universitären Teil der Berufs(vor)bildung für Lehramtsstudierende schließt seit 1988 das einjährige postuniversitäre Unterrichtspraktikum an. Die Durchführung des Unterrichtspraktikums zählt zu den Agenden des Wiener Stadtschulrates bzw. der jeweiligen Landesschulräte und gehört nicht zu den Aufgaben der Universität.

DIE DERZEITIGE LEHRERBILDUNG AM UNIVERSITÄTSSTANDORT WIEN AUF DER BASIS DES UNIVERSITÄTSSTUDIENGESETZES 1997


Im Universitäts-Studiengesetz 1997 werden die Aufgaben des Lehramtsstudiums knapp umrissen: »§ 3.1 (...) Das Lehramtsstudium dient der fachlichen, der fachdidaktischen und der pädagogischen wissenschaftlichen oder wissenschaftlich-künstlerischen Berufsvorbildung unter Einschluss einer schulpraktischen Ausbildung in jeweils zwei Unterrichtsfächern für das Lehramt an höheren Schulen.«
In diesem Gesetz wird auch der Umfang definiert: »§ 3.5 (...) Für die pädagogische und fachdidaktische Ausbildung sind unbeschadet der schulpraktischen Ausbildung im Studienplan 20 bis 25 v. H. der (...) festzulegenden Gesamtstundenzahl (d. s. je nach Unterrichtsfach 60 Semesterstunden [SSt] bis 140 SSt à 15 Einheiten; K. P.) des Lehramtsstudiums für das jeweilige Unterrichtsfach vorzusehen. (...)
§ 3.6. Schulpraktische Ausbildung: Die schulpraktische Ausbildung umfasst 12 Wochen. Die organisatorische Durchführung hat im Einvernehmen mit der Bundesministerin (...) für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten nach Anhörung des örtlich zuständigen Landesschulrates zu erfolgen.«

Nach Gesprächen mit den einzelnen Studienkommissionen wurde für den Universitätsstandort Wien ein einheitlicher Umfang von 14 SSt (d. s. 210 Einheiten à 45 Minuten) für die pädagogische wissenschaftliche Berufsvorbildung und von 11 SSt (d. s. 165 Einheiten à 45 Minuten) für die schulpraktische Ausbildung festgelegt. Dieses Stundenausmaß ist eher gering gegenüber anderen Universitätsstandorten.

PROFESSIONALISIERUNG DES LEHRBERUFS


Grundfrage der Lehrerausbildung ist die Frage der Professionalisierung des Lehrberufes. Nicht in jeder Hinsicht lässt sich aber klar umreißen, welche Fähigkeiten es im Besonderen sind, die einen ?professional? auszeichnen und mittels welcher Methoden und Inhalte diese Fähigkeiten zu erwerben sind.
Die seit längerer Zeit geführte Diskussion um die Notwendigkeit einer Professionalisierung des Lehrberufs führte ab 1997 zu konkreten Ergebnissen, insofern die auf Grund des Universitätsstudiengesetzes 1997 neu zu erstellenden und ab spätestens 2002 gültigen Studienpläne für das Lehramt konkret Bildungsziele, Qualifikationsprofile und Grundkompetenzen aufzählen.
Im »Studienplan für die pädagogisch-wissenschaftliche Berufsvorbildung und die schulpraktische Ausbildung für Lehramtsstudierende«, der nach Vorarbeiten am Institut für Erziehungswissenschaften von der Institutskonferenz am Institut für die schulpraktische Ausbildung für den Universitätsstandort Wien - mit Ausnahme der Wirtschaftsuniversität Wien - als Vorschlagstext beschlossen wurde, - in der Folge kurz »Studienplan« bezeichnet -, werden in der einleitenden Präambel das Bildungsziel und die Grundkompetenzen folgendermaßen definiert:
»Präambel - Ziele der pädagogisch-wissenschaftlichen Berufsvorbildung für Lehramtsstudierende
Die pädagogisch-wissenschaftliche Berufsvorbildung für Lehramtsstudierende (PWB) und die schulpraktische Ausbildung für Lehramtsstudierende (SPA) an der Universität Wien orientiert sich an folgendem übergreifenden Bildungsziel:
Durch die PWB und die SPA sollen die Studierenden persönliche, soziale und fachliche (i. B. pädagogische, didaktische, psychologische, bildungssoziologische und schultheoretische) Kompetenzen erwerben, die es ihnen ermöglichen, eigen-verantwortlich, auf wissenschaftlicher Grundlage und in sozialer Verantwortung den Anforderungen des Lehrberufs an allgemein bildenden höheren Schulen, an berufsbildenden höheren Schulen und an anderen Institutionen des sekundären und tertiären Bildungsbereiches zu entsprechen.
Zu diesen Kompetenzen zählen die Bereitschaft und Fähigkeit

zu wissenschaftlichem Denken und Forschen im Bereich der Human- und Sozialwissenschaften, im Besonderen im Bereich der Erziehungswissenschaft;
zu methodisch geleitetem Planen, Handeln und Evaluieren in pädagogisch-didaktischen Situationen;
zur eigenständigen Aneignung von Wissen und Können;
zur Einnahme einer pädagogischen Haltung gegenüber den Lernenden und in der Zusammenarbeit mit anderen Lehrenden (Teamfähigkeit);
zur Selbstreflexion in sozialen, pädagogischen, fachwissenschaftlichen, didaktischen und kommunikativen Angelegenheiten;
zur kritischen Auseinandersetzung mit den Strukturen des Bildungssystems (auch im internationalen Vergleich), mit deren gesellschafts-politischen Voraussetzungen und Auswirkungen;
zu sensibler Wahrnehmung bildungsrelevanter gesellschaftlicher Veränderungen und Problembestände (beispielsweise: Gesellschaft und Umwelt, Berufswelt und Arbeit, Ethik und Wissenschaft...), insbesondere in Bezug auf die damit verbundenen Herausforderungen an die persönliche pädagogische Verantwortung;
zur Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Spannungen und Konflikten (beispielsweise im Bereich der Geschlechterproblematik, in der Auseinandersetzung mit Minderheiten und Randgruppen und in der Verwirklichung der Menschenrechte);
zu sensiblem Verständnis für Entwicklungen im Bereich der Ethnien, der religiösen Überzeugungen und der kulturellen Vielfalt;
auf die vielfältigen konkreten Herausforderungen im Berufsalltag kreativ und eigenverantwortlich einzugehen.«

Diese Bildungsziele und Grundkompetenzen wurden durchwegs in die Studienpläne der 33 Unterrichtsfächer übernommen, in einigen Fällen durch grundlegende Aspekte der Fachwissenschaft, der Fachdidaktik und der allgemeinen Methodik bzw. Didaktik, der pädagogischen Verantwortung, der pädagogischen Diagnostik und der Entwicklungspsychologie und durch Bezüge zur gesellschaftspolitischen Verantwortung und zur Genderproblematik erweitert.
Daraus ergibt sich, dass die genannten Kernkompetenzen, Grundeinstellungen und Basisfähigkeiten als Grundlage der Lehrerbildung die Möglichkeit erschließen, im Berufsleben sinnvoll, zielstrebig und pädagogisch verantwortlich zu handeln.
Diese Aspekte erfordern aber auch eine entsprechende inhaltliche Schwerpunktsetzung der pädagogischen wissenschaftlichen Berufsvorbildung, die folgende Punkte mit einschließt:

Fragen der Schulentwicklung und der Qualitätssicherung
Fächerübergreifende Unterrichtsplanung im Team
Projektmanagement
Kommunikationstheorie
Konfliktmanagement
Moderation und Präsentationstechniken
Handlungsforschung
Selbstevaluation
Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters.

Eng damit verknüpft sind wesentliche Modifikationen bezüglich des organisatorisch-administrativen Ablaufs des Lehramtsstudiums:

Frühzeitige Konfrontation mit dem Berufsbild im Allgemeinen und mit dem konkreten Berufsfeld - in den ersten Semestern beginnend,
Inter- und Multidisziplinarität.
Betonung kooperativer Lehrveranstaltungen in der Zusammenarbeit von Universität und Schule bzw. von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und allgemeiner Pädagogik.
vor allem auch ein überwiegendes Angebot seminaristisch aufgebauter Lehrveranstaltungen.

Als Forderung bleibt aber derzeit noch für weitere Entwicklungen bestehen:

Die inhaltliche Abstimmung bzw. Verknüpfung der universitären und der postuniversitären Phasen der Lehrerbildung (Weiterbildung).
Eine neu gestaltete »Kultur der Berufseinführung« bzw. Berufsbegleitung - vor allem in den ersten Dienstjahren, auch in Zusammenarbeit mit den Universitäten.

Dies alles zu berücksichtigen bedeutet für das Curriculum der pädagogischen wissenschaftlichen Berufsvorbildung bzw. des Schulpraktikums, dass dies ein konsekutives Strukturmodell mit organisatorisch-administrativ aufeinander bezogenen und inhaltlich ebenso abgestimmten Abschnittszuordnungen sein muss. Im Studienplan wird dies grundsätzlich berücksichtigt, indem mit der Gültigkeit der neuen Studienpläne nach Auslaufen notwendiger Übergangslösungen

Vorlesungen ausschließlich im ersten Studienabschnitt zu absolvieren sind,
seminaristisch orientierte Lehrveranstaltungen mit begrenzter Teilnehmerzahl deutlich überwiegen (PWB: von insgesamt 14 SSt sind mindestens 10 SSt in Form von Proseminaren oder Seminaren zu absolvieren; SPA: alle 11 SSt sind als Seminar bzw. Übung konzipiert),
frühzeitiger Kontakt mit dem pädagogischen Arbeitsfeld und Berufsbild durch die Studieneingangsphase im ersten Semester und durch das im dritten oder vierten Semester zu absolvierende pädagogische Praktikum gegeben ist,
Multidisziplinarität durch fächerübergreifende Organisationsstrukturen ermöglicht wird.

DIE SCHULPRAKTISCHE ORIENTIERUNG DES LEHRAMTSSTUDIUMS


Ein wesentlicher Schwerpunkt des Lehramtsstudiums ist die schulpraktische Ausbildung. Dieser Bereich wird weitgehend von Betreuungslehrern getragen. Betreuungslehrer sind fachlich, didaktisch und pädagogisch ausgezeichnet qualifizierte Lehrer im Sekundarbereich, die zusätzlich einen dreisemestrigen Universitätslehrgang mit den Schwerpunkten Kommunikation, Interaktion, Fachdidaktik und Hospitation erfolgreich abgeschlossen haben. Betreuungslehrer sind Universitätslehrer und wirken in allen Phasen der PWB und SPA mit.
Es wird den Lehramtsstudierenden empfohlen, im Rahmen der schulpraktischen Ausbildung nach Möglichkeit Unterrichtserfahrungen sowohl in der Sekundarstufe 1 als auch in der Sekundarstufe 2 bzw. in den allgemein bildenden und auch in den berufsbildenden höheren Schulen zu erwerben.
Die Konfrontation der Studierenden mit der Schulrealität ist bereits in der Studieneingangsphase im 1. oder 2. Semester gegeben.
Im Proseminar der pädagogischen Studieneingangsphase (2 SSt) wird durch Schulerkundungen mit Hospitationen der Perspektivenwechsel von der Schülerorientierung zur Lehrerperspektive initiiert. Im Studienplan wird dies bezüglich des Proseminars zur Studieneingangsphase knapp folgendermaßen umrissen:

»Auseinandersetzung mit dem Berufsbild LehrerIn und verwandten Berufsfeldern,
Reflexion der eigenen Schulerfahrungen,
Erkundung der Berufsrolle und des Berufsbildes,
Grundlegung pädagogischer Handlungskompetenzen,
Erkundungen an Schulen und anderen Bildungsinstitutionen.«

Die Studierenden sollen ihren Studien- und damit Berufswunsch reflektieren, indem sie in der Auseinandersetzung mit dem Schulalltag durch einen Blick hinter die Kulissen mit positiven Aspekten und möglichen Belastungen konfrontiert werden.
Dies wird im Rahmen der schulpraktischen Ausbildung im Pädagogischen Praktikum (3. oder 4. Semester, Seminar mit 2 SSt und Supervision mit 1 SSt) durch eine größere Zahl von Hospitationen - ca. 10 bis 12 Unterrichtseinheiten - und die selbstständige Gestaltung von kurzen Unterrichtssequenzen, vor allem aber in der begleitenden Supervision intensiviert. Inhaltlich sind folgende Bereiche innerhalb des Pädagogischen Praktikums laut Studienplan vorgesehen:
»Schulpraktikum Phase 1: Pädagogisches Praktikum

nicht fachspezifisch orientiert, fächerübergreifende Inhalte und Organisationsformen werden empfohlen
Einführung in die Beobachtung und Auswertung von Unterricht
Einführung in die Planung und Durchführung von Unterricht
Selbstständige Durchführung von Unterrichtssequenzen
Supervision«

Während der Seminarleiter die Bereiche »Beobachtung und Auswertung von Unterricht« und »Planung und Durchführung von Unterricht« gemeinsam mit den Studierenden erarbeitet, betreuen die in die Lehrveranstaltung eingebundenen Betreuungslehrerinnen und Betreuungslehrer die Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung der Hospitationen und der von Studierenden gestalteten Unterrichtssequenzen.
Eine wesentliche Erfahrung für die Studierenden ist das im zweiten Studienabschnitt, d. h. meist ab dem fünften Semester, zu absolvierende fachbezogene Praktikum (Übung 3 SSt, begleitende Supervision 1 SSt), dessen Aufgaben im Studienplan nur sehr allgemein umrissen werden:

»Schulpraktikum Phase 2: Fachbezogenes Praktikum (in jedem Unterrichtsfach zu absolvieren)
Unterrichtsbeobachtungen mit Vor- und Nachbesprechungen
selbstständige Durchführung von Unterricht (mindestens 5 Unterrichtsstunden)
zusammenfassender Bericht über das fachbezogene Praktikum
Supervision«

Die Studierenden hospitieren hier zu dritt in Gruppen während der gesamten Lehrveranstaltung an einer Schule der Sekundarstufe und absolvieren 15 Lehrblöcke, bestehend aus je einer hospitierten oder selbst gehaltenen Unterrichtsstunde und je einer längeren Vor- und Nachbesprechung. Sie hospitieren an der gewählten Schule Unterrichtseinheiten bei Betreuungslehrern und auch bei Mitstudierenden und gestalten selbst oder im Team je fünf Unterrichtseinheiten.
Bezüglich der Durchführung heißt es im Studienplan: »Das fachbezogene Praktikum der schulpraktischen Ausbildung wird (im jeweiligen Unterrichtsfach) vom Betreuungslehrer an der jeweiligen Schule eigenverantwortlich geleitet - in Übereinstimmung mit den vom Institut für die schulpraktische Ausbildung der Universität Wien (ISA) formulierten Richtlinien.
Dieses Praktikum gilt nach der erfolgreichen Teilnahme an der begleitenden Supervision und nach der Abgabe des Berichts über das fachbezogene Praktikum als absolviert.«

Die begleitende Supervision (1 SST) ermöglicht die professionelle Reflexion der persönlichen Unterrichtserfahrung und auch die Aufarbeitung möglicher Schwierigkeiten. Diese Lehrveranstaltung wird von der weit überwiegenden Zahl der Studierenden als überaus wesentlich angesehen und sehr geschätzt.
Die postuniversitäre Phase der Lehrerbildung, das einjährige Unterrichtspraktikum , zählt zu den Agenden des jeweiligen Stadt- oder Landesschulrates und bringt eine wesentliche Vertiefung der pädagogischen Kompetenz, indem die Studierenden selbstständig in Absprache mit einem Betreuungslehrer zwei Klassen ein Jahr lang unterrichten und weitere Kurse im Ausmaß von 136 Lehreinheiten am Pädagogischen Institut des jeweiligen Bundeslandes absolvieren. Erst dadurch ist die Lehrberechtigung gegeben.

SCHLUSSBEMERKUNG


Das Spannungsfeld von Bildung und Ausbildung in der universitären Lehrerbildung fasst Hartmut von Hentig, der Begründer der Laborschule Bielefeld, in der prägnanten Dichotomie ?Menschenbildung und Lehrerbildung?, dem Titel eines seiner Aufsätze, zusammen und schreibt:
»Das Lehren ist ein Handwerk, das Lehrersein eine Existenzform. Das Handwerk ?Lehren?, das man lernen muss, gedeiht umso besser ? ich möchte behaupten: nur ?, wenn die Existenzform ?Lehrersein? im doppelten Sinne wahrgenommen wird: erkannt und erfüllt. Dazu kann die Lehrerbildung viel tun.
Statt des Rufs nach mehr Praxisbezug hören Sie von mir den Ruf nach mehr Lebensbezug, oder besser, weil ´Bezug´ schon wieder etwas Systemisierbares meint, den Ruf nach mehr Leben ? einem vollen, vielseitigen, gewagten, persönlichen und gemeinschaftlichen Leben während der Ausbildung.«`
(Hentig 2000, S. 70)

ABKÜRZUNGEN:



PWB - Pädagogische wissenschaftliche Berufsvorbildung
SPA - Schulpraktische Ausbildung
SSt - Semesterstunde (eine SSt umfasst mindestens 15 Lehreinheiten à 45 Minuten)

ANMERKUNGEN


(*) Die Bezeichnung »Lehrer« oder »Kollege« umfasst jeweils beide Geschlechter, also Lehrerinnen und Lehrer, Kolleginnen und Kollegen.

LITERATUR


Ernst CLOER & Dorle KLIKA & Hubertus KUNERT (Hrsg., 2000a): Welche Lehrer braucht das Land? Notwendige und mögliche Reformen der Lehrerbildung. München: Juventa.

Ernst CLOER & Dorle KLIKA & Hubertus KUNERT (2000b): LehrerInnen(aus)-bildung zwischen alten und neuen (ungelösten) Fragen. Konturen des aktuellen Problembestandes. In: Ernst Cloer & Dorle Klika & Hubertus Kunert (Hrsg., 2000): Welche Lehrer braucht das Land? Notwendige und mögliche Reformen der Lehrerbildung. München: Juventa. S. 13-58.

Bernd HACKL (2002): Zwischen Humboldt und Gruppendynamik. Die Vorbereitung auf den Lehrberuf im unauflöslichen aber bewältigbaren Widerspruch. In: Gertrude Brinek & Alfred Schirlbauer (Hrsg., 2002). Lob der Schule. Wien: WUV. S. 121-42

Hartmut von HENTIG (2000): Menschenbildung und Lehrerbildung. In: Ernst Cloer & Dorle Klika & Hubertus Kunert (Hrsg., 2000): Welche Lehrer braucht das Land? Notwendige und mögliche Reformen der Lehrerbildung. München: Juventa. S 59-74.

Hartmut von HENTIG (2003): Die Schule neu denken. Eine Übung in pädagogischer Vernunft. Weinheim: Beltz.

Wolfgang KLAFKI (1996): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim: Beltz.

Klaus M. POLLHEIMER (2002): Anspruch und Wirklichkeit in der universitären Lehrerinnen- und Lehrerbildung am Beispiel des Universitätsstandortes Wien. Evaluation der allgemeinen pädagogischen Ausbildung und des Schulpraktikums. Dissertation an der Universität Wien. Wien. (Hier finden sich auch weiterführende Literaturangaben.)

Ewald TERHART (2000): Reform der Lehrerbildung. In: Cloer Ernst & Klika Dorle & Kunert Hubertus (Hrsg., 2000): Welche Lehrer braucht das Land? Notwendige und mögliche Reformen der Lehrerbildung. München: Juventa. S 75-92.

 
ZUR PERSON


Bild von Klaus Pollheimer Prof. Mag. Dr. Klaus Pollheimer
Leiter des Instituts für die schulpraktische Ausbildung der Universität Wien (bis 31.12.2004)
Stellvertretender Institutsvorstand des Instituts für Bildungswissenschaft der Universität Wien - Fakultät für Philosophie und Bildungswissenschaft (ab 1.1.2005)


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