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Artikel aus 2004

Eyes wide shut.
Über die Verwechslung von Markt und Freiheit

BERND HACKL


Dieser Artikel setzt sich mit den Forderungen nach stärkerem Wettbewerb im Bildungsbereich und in der Schule auseinander. Ausgangsbasis für seine die kritische Analyse sind die Thesen Stefan Blankertz’ zur Öffnung von Schulen und Bildungseinrichtungen für den ‘Markt’ sowie das für Österreich eher bescheidene Ergebnis von Schulleistungsstudien (PISA).



Initial S
tefan Blankertz hat in der letzten Korrespondenz (1) eine interessante Abrechnung mit den argumentativen und performativen Inkonsistenzen jener Schulreformer, Politikberater und Sozialwissenschaftler vorgestellt, die seit einigen Jahren versuchen, sich durch die Etablierung eines aus Betriebswirtschaft und Unternehmensberatung entlehnten Jargons in der Schulreformszene zu profilieren. Dass sich hinter den als radikal-progressiv gebärdenden Forderungen nach Bürokratieabbau, Deregulierung, Kundenorientierung, Total Quality Management und der Einführung betriebswirtschaftlichen Denkens zumeist nicht viel mehr verbirgt als ein geschickter Versuch, in Zeiten enger gewordener Haushaltsspielräume altbekannte Interessen ökonomischer und politischer Eliten durchzusetzen, hat Blankertz materialreich und schlüssig dokumentiert und für diesen Beitrag ist ihm zu danken.

Die brillante Kritik an den Sachwaltern einer in Wahrheit ungebrochen dirigistischen Reformkonzeption und Bildungspolitik sollte den aufmerksamen Leser jedoch nicht blind machen für die fatale Apologie, der Blankertz offenbar selbst anhängt. Sie gipfelt in der Aussage, der Markt sei „das Konzept der freiwilligen Vergesellschaftung. Wer dieses Konzept wählt, muß mit der prinzipiellen Offenheit der Ergebnisse des Marktprozesses leben. Wer es verwirft, muß die jeweils befürworteten Zwangsmaßnahmen vernünftig begründen. Es gibt keinen dritten Weg.“ (Blankertz, S. 20) Der entsprechende schulpolitische Imperativ lautet: Schulen radikal in den Markt entlassen! Von Milton Friedman (2), der, woran zu erinnern an dieser Stelle opportun sein mag, schon das Chile der Pinochet-Diktatur in einem nationalen Feldexperiment an die Grenze des Soziozids geführt hat, bezieht Blankertz die Idee der 'negativen Einkommensteuer': Der Staat hört auf, ein öffentliches Schulsystem zu organisieren und zahlt jenen Teil des Steueraufkommens an die Staatsbürger zurück, den er für dieses Schulsystem zuvor aufgewendet hat. Diese dürfen nun als freie Konsumenten agieren und darüber entscheiden, ob und wieviel Geld sie für die Schulbildung ihrer Kinder ausgeben wollen.
Kann jemand in allem gebotenen Ernst so naiv sein, die erwartbaren Folgen eines solchen Arrangements nicht erkennen zu können? Natürlich wird es viele junge Menschen geben, deren Eltern bereit und in der Lage sein werden, ausreichend viel Geld in die Zukunft ihrer Kinder zu investieren. Was aber ist mit jenen Kindern, denen eine solche Mitgift nicht zugestanden wird oder die von sich aus mit ihren bildungsfeindlichen, pessimistisch orientierten, wenig zukunftsbezogenen, vielleicht auch finanziell knapp gestellten Eltern übereinkommen, das Geld nicht für die von allen Beteiligten (wenn auch aus unterschiedlichen Gründen) als quälend erlebte Schule, sondern für den nächsten Urlaub, das nächste Auto oder auch nur die nächste Fete oder das nächste Besäufnis auszugeben. Blankertz hält dagegen, es würden doch alle einsehen, dass Bildung notwendig ist und sich biografisch gesehen auch ökonomisch rechnet. Vielleicht sollte er einmal einen Blick in einschlägige Statistiken werfen und sich darüber informieren, wieviele Menschen es nicht einmal schaffen, die Ausgaben für das wohl noch viel näher stehende Essen und Wohnen angemessen zu kalkulieren und angesichts marktlicher Verlockungen den schönen Augenblick einer fraglichen Zukunft vorziehen, in die Armuts- und Verschuldungsspirale stolpern, aus der sie häufig ihr ganzes Leben lang nicht mehr herauskommen und im Park, im Knast oder auf dem Strich landen. Ganz zu schweigen von denen, die sich hohe Bildungsausgaben auch bei intakter Lebensplanung und gegebener Bildungsaspiration einfach nicht mehr leisten können, weil sie im Zeichen der sich verschärfenden ökonomischen Krisen dramatische Gehaltseinbußen oder Arbeitslsigkeit erleiden und die zurückgezahlte Schulsteuer zur Abwendung aktueller Existenznöte aufwenden müssen.
Blankertz zeigt sich auf Kritik gefaßt. Auf geläufige Argumente gegen eine Privatisierung der Schule hat er manch eloquente Antwort parat. Die genauere Betrachtung zeigt indessen, dass der Eindruck einer gewissen Schlüssigkeit, den sein Plädoyer auf den ersten Blick vermittelt, davon lebt, dass er nur solche Einwände abarbeitet, die den Rahmen des von ihm propagierten Paradigmas erst gar nicht in Frage stellen. Diese Strategie fügt sich in den Trend des übergreifenden gesellschaftlichen Diskurses: Die ubiquitär gewordene neoliberale Denkform inszeniert ihre Dominanz nicht durch argumentative Entkräftung ihrer Alternativen, sondern durch deren strikte Ausblendung.
So legt Blankertz etwa dar, dass die 'Kunden' des Schulsystems an dieses nur deswegen so unverschämte Forderungen stellten, weil sie die Schule ja durch ihre Steuerleistungen schon einmal (und dazu: ungefragt) bezahlt hätten und nun ihre Vorstellungen bitte schön auch entsprechend verwirklicht sehen möchten (vgl. Blankertz S. 9). Beim Autokauf sei dies alles viel besser geregelt: Hier dürfe man sich zwischen unterschiedlichen Modellen frei entscheiden und damit sei der Anspruch auf Mitgestaltung eines allgemeinen Modells unnotwendig. Der phantasierte Diskussionsgegner entpuppt sich als bestellter Bündnispartner: Außer Streit gestellt ist durch den Einwand schon einmal, dass es sich bei der Angelegenheit um ein Problem zwischen einem 'Unternehmen' und seinen 'Kunden' handelt und dieses jedenfalls durch eine bloße Modifikation der Vermarktungsstrategie gelöst werden kann. Der kritische Diskurs wird mit den Zahlungsmodalitäten beschäftigt, anstatt das zweifelhafte Geschäft hinterfragen zu dürfen. Die Detailargumente (etwa was die „Abkoppelung von Bezahlung und Inanspruchnahme der Leistung“ betrifft) mögen originell und bestechend sein, aber nur dann wenn und nur solange wie man der rhetorischen Gleichsetzung der Wahrnehmung von Bildungsinteressen mit dem Kaufentscheid zwischen einem Ford Focus und einem VW Golf (vgl. Blankertz)
zu folgen bereit ist.
Oder: Die PISA-Studie zeige, dass Dänemark ein Land mit besonders schlechter Beurteilung und besonders hohen Bildungsausgaben, dagegen Japan ein Land mit besonders guter Beurteilung und besonders niedrigen Bildungsausgaben sei. Beide aber können als außerordentlich reiche Länder angesehen werden, woraus zunächst erwiesen sei, dass „die Ausgaben für das Schulwesen nicht unabhängig von anderen Faktoren den Wohlstand bestimmen.“. Das hatte zwar auch niemand behauptet, aber das Rechenbeispiel suggeriert recht unverschämt: Es geht auch billiger, als sich das hierzulande einige pädagogische Nörgler und Spinner einbilden, und ganz ohne dass dies volkswirtschaftlich zu Buche schlagen müsste. Damit wird en passent wieder abgesteckt, worüber hier alleine kritisch zu diskutieren ist: Darüber nämlich, wie man die Schule am effizientesten dafür einsetzen kann, die Ökonomie in Gang zu halten.

War da nicht noch etwas? Könnte es sein, dass die Dänische Schule Eigenheiten vorzuweisen hat, die der Japanischen fehlen, irgendetwas, was einer Gesellschaft so wertvoll erscheint, dass sie es über höhere Steuerausgaben zu finanzieren bereit ist? Ist es schlichte Tolpatschigkeit, wenn die dänische Schule in hohem Ausmaß pädagogische Zielsetzungen verwirklicht, die dem aktuellen und späteren Glück der Heranwachsenden verpflichtet sind, während die japanische Schule, die für den Leistungsterror und das psychische Elend, das sie ihren Insassen angedeihen läßt, traurige Berühmtheit erlangt hat, doch um so viel billiger zu haben ist?
Im Gegensatz zu einer immanent neoliberalen Detailerörterung wird eine unkorrumpierte Kritik gute Gründe für die Annahme finden, dass der Unterschied zwischen Konsum- und Bildungsperspektiven u.a. darin besteht, dass es in einem Fall um eine ausschließlich private und im anderen um eine gleichermaßen private wie öffentliche Angelegenheit geht. Dies zeigt sich etwa schon daran, dass wohl niemand auf die Idee käme, die Gesellschaft habe irgendeine moralische Verantwortung, ihre Mitglieder mit PKWs einer bestimmten Ausstattung oder Motorstärke zu versorgen, wohingegen sich seit Jahrhunderten hartnäckig die Vorstellung am Leben erhält, es sei eine der zentralen Verpflichtungen einer Gesellschaft, ihren Heranwachsenden geeignete Bedingungen eines Heranwachsens in (immer auch psychischer und intellektueller) Unversehrtheit, Würde und Selbstbestimmung zu sichern, und zwar im Interesse der Einzelnen wie der Allgemeinheit und allen Einzelnen, nicht nur jenen, die es sich leisten können.
Blankertz versteht es rhetorisch geschickt, den Markt für etwas zu loben, was für diesen nur in einem sehr restringierten Sinne charakteristisch ist: die freie Entscheidung der Individuen.

Die Logik des Marktes ist eine systemische, sie basiert auf einer kausalen Aggregation faktischer Einzelereignisse, nicht auf einer durchdachten Anlage des Gesamtvorgangs, sie basiert auf der Evolution von durchsetzungsfähigen ökonomischen Einheiten, nicht auf verantworteter Vorsorge. Der Markt ist, wenn man so will, gelebter Sozialdarwinismus. Man kann es natürlich Freiheit nennen, wenn das Individuum sich im selbstorganisierenden Chaos des Gesamtprozesses strategisch positionieren und im Kampf aller gegen alle bewähren muss, um überleben zu können. Doch es ist die Freiheit nach dem Modell des Revolverheldentums amerikanischer Wildwestfilme.

Es gibt, wie Blankertz selbst erwähnt (Blankertz. S.16), ein konkurrierendes Paradigma. Es lautet: Demokratie. Und ihre Idee erschöpft sich nicht darin, alle vier Jahre eine Wählerstimme abzugeben, sondern in ihr lebt die Intuition einer Versöhnung aller mit allen, eines rationalen Ausgleichs ihrer Interessen und einer verallgemeinerten Solidarität und Mitmenschlichkeit, die auch gegenüber denjenigen Verantwortung praktiziert, die dem nackten Existenzkampf nicht gewachsen sind. Die korrespondierende Idee der Bildung sollte Wege weisen, wie die Ausbildung einer in diesem Sinne zivilisierten Identität in performativ konsistenter Weise verlaufen kann: Der Prozess einer geschützten und unterstützten, aber zugleich selbstbestimmten und bedürfnisorientierten Weltaneignung würde die Heranwachsenden in die Idee der Kultivierung von Freiheit durch solidarische Vergemeinschaftung praktisch einführen und sie mit jenem lebensweltlichen Fundament ausstatten, das sie zu einer solidarisch-demokratischen Lebenspraxis befähigt. Natürlich steht es jedem einzelnen Menschen oder jeder einzelnen Familie oder Interessensgruppe frei, auch unter marktlichen Bedingungen für derlei Werte einzustehen, doch wird es ihren partikularen Eingaben an ausreichender Aggregationskraft fehlen, um dem auf übergeordneter gesellschaftlicher Ebene installierten verallgemeinerten Instrumentalprinzip Paroli zu bieten.

Dieser paradigmatische Widerspruch schlägt indessen nicht nur im sozialen und politischen Verhältnis zu Buche. Pädagogische Interventionen selbst kommen häufig in die Lage, sich mit den biografischen Interessen der Heranwachsenden gegen deren spontane Ambitionen zu verbünden und damit muss auch hier eine Logik der langfristigen und moralisch fundierten Voraussicht und der in ihr verantworteten Entscheidung Platz greifen. Dies aber ist mit der Marktlogik und dem Verkauf einer 'Ware Bildung' gleichermaßen unvereinbar. Wenn der 'Kunde Schüler' den Hedonismus der medialen Verblödung und konsumistischen Unmittelbarkeit der Mühsal einer kritischen Weltaneignung und der Widerständigkeit des besseren Arguments, vielleicht sogar dem Schutz der aktuellen Integrität vorzieht, dann ist es die Aufgabe der Erwachsenenwelt, und damit auch der Schule, die diese institutionell repräsentiert, sich produktiv querzulegen und Irritationen zu setzen, die über die Borniertheiten des lebensalltäglichen Zufalls hinausweisen. Eine konsequent marktkonforme Schule aber muss die Ware Unterricht - wie alle Warenproduzenten ihre Waren - dem Kunden so eingängig, angepasst und widerspruchslos andienen, wie es dem freien Tauschverhältnis entspricht. Damit verflüchtigen sich Spannungsverhältnisse, die als Entwicklungspotenziale benötigt werden: Der Lernende irrt. Das ist sein unabwendbares Schicksal. Doch weil er etwas falsch macht und dies zur Kenntnis nimmt, lernt er. Daher ist sein Irren keine Verdammnis, sondern erste Quelle seiner Entwicklung, Suche und Aufweis des Irrtums durch das Argument sind das Kapital der Bildung. Das Kapital des Verkäufers hingegen ist nicht der skeptische Einwand, sondern das opportunistische Darüber-Hinwegsehen: Der Kunde hat - wie die Redewendung lehrt - immer Recht. Doch wer immer Recht hat, kann aus keinen Fehlern lernen und ist folglich zur Entwicklungslosigkeit verdammt. Und wem immer Recht gegeben wird, der ist aus der menschlichen Kultur schon ausgeschlossen.

Um Missverständnisse hintanzuhalten: Mit dem Bekenntnis zur pädagogischen Aufgabe ist nicht der normativistischen Gängelung oder gar repressiven Beschneidung von Handlungsmöglichkeiten, sondern dem authentischen Geltungsanspruch, dem kritischen Nachweis und dem prüfenden Argument das Wort gesprochen. Wie die ebenfalls in der letzten Korrespondenz (Blankertz, S. 54ff) zusammengefasste Schulanalyse Oevermanns (3), die ich mit Ausnahme ihrer letzten Schlussfolgerung für unabweisbar halte, gezeigt hat, ist das freie Engagement der Lernenden durch repressive Strukturvorgaben nicht nur nicht zu sichern, sondern mit großer Wahrscheinlichkeit nur zu zerstören. Doch liegt auch hier die Lösung nicht in der - einer Privatisierung nach Blankertzschem Modell in mancher Hinsicht gleichkommenden - Aufhebung der Schulpflicht, sondern in der Aufhebung der Lernpflicht. Beim alten Neill in Summerhill (4) konnten die Schüler von ihren Eltern zwangsweise deponiert werden, da hatte er nichts dagegen. Aber waren sie erst einmal da, mussten sie keine einzige Unterrichtsstunde besuchen. Im Gegenteil, wenn sie dort aufkreuzten und störten, flogen sie raus. Bei den meisten hat das - früher oder später - einen heilsamen Eindruck hinterlassen, der sie in den Unterricht zurückgeführt hat: Sie wurden nämlich als frei entscheidende Individuen respektiert und ernst genommen, nicht aber aus der Gemeinschaft der Adressaten gemeinschaftlicher Solidarität ausgeschlossen. Um selbstbestimmte und solidarische Lebensgestaltungsformen zu erlernen, muß man in selbstbestimmtes und solidarisches Zusammenleben eingebunden sein. Das ist die Alternative, durch die eine zivilisierte Gesellschaft ihre kollektive Verantwortung gegenüber ihren Mitgliedern wahrnehmen muss:

Nicht passiv der marktinduzierten Verwahrlosung zusehen, sondern aktiv verantwortungsvoll gestaltete Freiheit praktizieren!
Es mag sein, dass der Markt bedürfnisgerechter reguliert als die zentralistische Bürokratie, die den Menschen zum katzbuckelnden Lakaien degradiert und in der Kritik an ihr kann Blankertz einige Punkte für die freie Warentauschlogik lukrieren. Doch weist der Markt seinerseits in seinem Menschenbild nicht über die Selbstverwirklichungsutopie des 'rationalen Idioten' hinaus, als den Amartya Sen den individualistisch auf seinen unmittelbaren Vorteil fixierten Akteur paradigmatisch und treffend bezeichnet hat (5). Die Alternative zur bürokratischen Schule ist nicht ihre Versteigerung an den Meistbietenden, sondern ihre Umgestaltung zu einer öffentlich gestalteten und gesellschaftlich gesicherten Institution des ideellen und materiellen Vorgriffs auf gemeinschaftlich organisierten Sinn, mitmenschliches Engagement und wechselseitig verteidigte Freiheit. Indem die Gesellschaft sie für alle unentgeltlich offen hält, sichert sie nicht nur ihr faktisches Überleben, sondern gibt zugleich selbst ein Beispiel für die Idee einer Solidarität, deren Vermittlung ihre erste Aufgabe ist. Es ist dies wohl der Hauptgrund, warum die Existenz einer öffentlichen Schule allen Apologeten des freien Marktes ein so beständiges Ärgernis darstellt.

ANMERKUNGEN


Erstmalig erschienen in: Pädagogische Konferenz (2004) Nr.31

LITERATUR


1 Stefan Blankertz (2003): Unternehmen Schule? Überlegungen zu einer Theorie der Folgeabschätzung marktlicher Schulstrukturreformen. In: Pädagogische Korrespondenz, Nr. 30.

2 Produktivster theoretischer Verfechter des Neoliberalismus: Milton Friedman (1992): Geld regiert die Welt. Neue Provokationen vom Vordenker der modernen Wirtschaftspolitik. Düsseldorf: Econ

Milton Friedman (2004): Kapitalismus und Freiheit. München: Piper

3 Ulrich Oevermann (Habermas-Schüler und Begründer ener “objektiven Hermeneutik”)

4 Alexander S. Neill (1969): Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung. Das Beispiel Summerhill. Reinbeck b. Hamburg: Rowohlt

5 Amartya Sen (2000): Developemnet and freedom. New York: Knopf

 
ZUR PERSON


Bild von Bernd Hackl Univ. Prof. Mag. art. Dr. phil. Bernd Hackl, Inst. f. Schulpädagogik, Universität Graz.

Arbeitsschwerpunkte: Lehrer/innen/aus/bildung, Professionsforschung, Didaktik, Schulentwicklung, pädagogische Phänomenologie und Handlungstheorie, qualitativ-empirische Methodologie und Methodik


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