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Interkulturelles Lernen im DAF-Unterricht:
»Deutsch verbessern«, Wiener Schnitzel und Authentizität

AGNIESZKA BRZEZINSKA IM GESPRÄCH MIT GERHARD WAGNER

In diesem Interview werden verschiedene Ansätze angesprochen, die den internationalen Studierenden an der Unversität Wien oder den Pädagogischen Hochschulen einen bewussteren Zugang zu Sprache und Kultur eröffnen sollen. Tutorinnen und Tutoren unterstützen sie dabei und lernen auch selbst.

DIDAKTIK: Frau Brzezinska, Sie sind Expertin für Deutsch als Fremdsprache (DaF)/Deutsch als Zweitsprache (DaZ) am Institut für Germanistik der Universität Wien und an der Pädagogischen Hochschule in Wien-Favoriten. Wieso haben Sie sich für die Arbeit auf diesem Gebiet entschieden?

Agnieszka Brzezinska: Ursprünglich komme ich aus Polen, bin aber teilweise auch in Deutschland aufgewachsen. Wegen meinem Background habe ich dann in Warschau begonnen, »Angewandte Linguistik« mit dem Schwerpunkt »Fremdsprachendidaktik Deutsch« zu studieren. Ich bin nach Wien gekommen, um meine Magisterarbeit zu schreiben, bin dann hier geblieben und habe an der Universität Wien im Bereich »Deutsch als Fremdsprache« und »Lernpsychologie« promoviert.

Es war bereits ein Kinderwunsch von mir Lehrerin zu werden. In den letzten Jahren habe ich hauptsächlich als DaF/DaZ-Lehrerin gearbeitet. Unter anderem habe ich Austauschstudentinnen und -studenten an der Universität Wien und auch an der Pädagogischen Hochschule Wien im Bereich Deutsch als Fremdsprache unterrichtet. In Wien habe ich nun seit fast zehn Jahren viel mit Lernenden zu tun, die Deutsch als Fremdsprache lernen – und zwar hauptsächlich mit erwachsenen Lernenden mit sehr unterschiedlichen Deutsch-Niveaus und auch mit unterschiedlicher Herkunft, die je nach dem auch diverse Schwerpunkte beim Deutsch-Lernen setzen.

Andererseits lehre ich auch Studentinnen und Studenten, die selbst Deutsch-Lehrerinnen oder -Lehrer werden möchten oder ihre Kompetenzen erweitern möchten: für den Hauptschulbereich und die Fortbildung an der Pädagogischen Hochschule Wien und Kärnten und für die Studierenden der Germanistik an der Universität Wien. Die Arbeit an unterschiedlichen Institutionen ermöglicht mir einen regen Austausch mit Lehrenden und Lernenden und dadurch auch einen besseren Einblick in die Bedürfnisse und Wünsche, die an die DaF/DaZ-Didaktik gestellt werden können.

Die Arbeit im DaF/DaZ-Bereich zeigt sich sehr dynamisch, da Kenntnisse der Deutschen Sprache als Diskussionthema in den Medien und in der Gesellschaft stark präsent sind. Das spornt an, ständig nach neuen, praktikablen Lösungskonzepten zu suchen und kreativ zu sein. Es wird einem nie langweilig!

DIDAKTIK: Was ist Ihnen von den Erfahrungen, die Sie in den letzten Jahren gemacht haben, ganz besonders wichtig?

Agnieszka Brzezinska: Das, was sich in allen Kursen für jene erwachsenen Studierenden abzeichnet, die Deutsch lernen, ist folgendes: die Beweggründe nach Österreich zu kommen sind vielfältig und reichen von solchen »klassischen« wie dem Wunsch einfach ein Semester im Ausland zu studieren und die Universitätslandschaft in dem Zielland kennenlernen, über die Verbesserung der Berufschancen durch einen Auslandsaufenthalt, kulturelle Neugier, bis einfach nur »Spaß haben« und ein neues Land und neue Menschen kennen lernen. Die meisten kommen aber nach Österreich, um auch Deutsch zu lernen – natürlich auch um gegebenfalls ihr Studium hier fortzusetzen oder ein ganzes Studium in Wien zu absolvieren. Dabei stellt sich im Bereich des Sprachenlernens immer wieder heraus, dass das Hauptproblem beim Deutschlernen darin liegt, dass Kommunikationsanlässe fehlen um Deutsch sprechen und Deutsch üben zu können.

DIDAKTIK: Wie sieht den bei den Sprachlernenden eigentlich die Lernplanung aus? Kommen Sie eher mit der Erwartung an die Hochschulen, es wird einen Kurs geben und da wird ihnen alles gesagt werden – und wenn sie diesen Kurs gemacht haben, dann können sie Deutsch sprechen? Oder sind sie sich bewusst, dass sie selbst Initiativen setzen müssen – und tun sie das auch?

Agnieszka Brzezinska: Es gibt noch solch eine veraltete Vorstellung, die vielleicht noch vom Sprachunterricht der letzten 40, 50 Jahre herrührt: nämlich dass man erst einmal eine Sprache sehr gut erlernen kann, wenn man im Zielsprachenland lernt.

Die zweite Überzeugung der Lernenden ist, dass es für einen Lernerfolg einfach »ausreicht« sich im Zielsprachenland zu befinden. Wenn man davon ausgeht, dass alle Sprechanlässe, die dort entstehen werden, in der Zielsprache sein werden, so ist Wien auf den ersten Blick ein geeigneter Ort um Deutsch zu lernen: ein deutschsprachiges Land, eine deutschsprachige Stadt, eine große Stadt, wo auch viel passiert, wo auch auf Deutsch unterrichtet wird. Die Studenten gehen davon aus, dass sie zuerst einmal die Gelegenheit haben werden, sehr viel Deutsch zu lernen – und vor allem auch Deutsch zu sprechen.

Außerdem denken die Studierenden häufig, dass die Deutschkurse in einer ähnlichen Art und Weise stattfinden werden, wie sie es noch von der Schule oder ihrer Heimatuniversität kennen – dass sie viele Deutschstunden in relativ kleinen Gruppen haben werden, dass es auch gratis ist und die Unis es ihnen selbstverständlich zur Verfügung stellen werden; dass es im Rahmen eines Austauschs, sei es Erasmus, Campus Europae, oder sonstiger Programme einfach drinnen sein muss, dass es einen solchen Kurs gibt.

DIDAKTIK: In den letzten Jahren und Jahrzehnten ist ja gerade im Fremdsprachenbereich, in der Fremdsprachendidaktik sehr viel weitergegangen und es entstanden viele innovative Ansätze. Weil Sie vorhin gesagt haben »wie vor vierzig Jahren«: Was sind beispielsweise wichtige Dinge, an denen sich ein Paradigmenwechsel zeigt?

Agnieszka Brzezinska: Ich würde sagen, für die Studierenden, die eher aus ost-europäischen Ländern kommen, erweist sich immer wieder die Unterrichtsmethodik bei den Kursen, das Thema »kommunikative Wende«, als Problem. Der kommunikative Ansatz ist ja nicht mehr was Neues, dennoch kommen immer wieder Studierende und sagen: Ja, der Unterricht macht ihnen zwar Spaß, sie haben auch den Eindruck, sie hätten viel gelernt, aber es gibt dann irgendwann auch die Klage, wir hätten zu viel Landeskunde, wichtige Themenbereiche oder keine Grammatik durchgenommen – und das liegt einfach daran, dass sie in ihren Ländern keine Erfahrungen als Lernende mit einem kommunikativen Ansatz sammeln konnten.

Der Unterricht läuft vielerorts, sicher auch in Österreich, sehr standardisiert ab, ohne eine Lernbedürfnisorientierung, ohne autonome Lernanreize. Viele Lernende haben nie die Erfahrung gemacht, dass beispielsweise Grammatik nicht immer nur explizit, sondern auch implizit behandelt werden kann – oder in manchen Fällen vielleicht sogar sollte und dass das manchmal auch einen besseren Lernerfolg bringt. Ich sehe Grammatik als einen lebendigen Teil der Sprache, nicht als etwas Getrenntes, das NUR in Form einer deskriptiven Grammatik separat besprochen werden sollte und aus dem Kontext herausgerissen wird. Der Aufbau von Lehrwerken auf Basis der Grammatikprogression (statt kommunikativ relevanter Themen), die »klassische«, an Grammatik orientierte Unterrichtsstunde, in der man jeweils ein Grammatikkapitel durchnimmt, das kennen sie oft aus ihrem System und offenbar auch noch von den Deutschseminaren an ihren Universitäten. Alles, was methodisch anders gestaltet wird, kommt ihnen »unseriös« vor. Sie haben dann den Eindruck, im Unterricht hat eben dieser Teil gefehlt.

Viele meiner Austauschstudentinnen und -studenten studieren ja auch Germanistik, teilweise auch mit dem Schwerpunkt DaF-LehrerIn, im Ausland. Aber auch diese sind mit solchen Begriffen und Lernaktivitäten, wie »globales« oder »detailliertes« Hörverstehen, oder der Rolle der Landeskunde, der authentischen Materialien und expliziter und impliziter Grammatik nicht immer vertraut. Offenbar läuft vieles noch nach den Prinzipien der Grammatik-Übersetzungsmethode ab, auch wenn die Lehrwerke bunter geworden sind, und auch diverse Medien, wie CDs oder Filme in den Unterricht einfließen. Für mich persönlich entsteht dadurch oft ein großes Problem, weil ich solch einen methodischen Zugang im Allgemeinen eher nicht pflege und zugleich nur ein sehr kleines Zeitfenster habe um den Lernenden wiederum einen neuen Zugang zu zeigen und gemeinsam darüber zu reflektieren. Ich sehe mitunter, dass viele fortgeschrittene Lernende eher gute deskriptive Grammatikkenntnisse haben, aber es hapert halt bei der Anwendung.

Wenn ich diese Fehler anspreche, wünschen sich die Lernenden eine Wiederholung der deskriptiven Grammatik und viele Übungen, die kontextentfremdet sind, obwohl sie selbst sagen, dass sie die Regeln gut kennen und auch die Übungen richtig lösen können. Meine Vorgangsweise: ein verstärkter Fokus auf individuelle Fehlertherapie, die stets in einem thematischen Kontext steht (»welche Grammatik brauche ich, um ein Märchen zu schreiben?«, »welche Grammatik benötige ich, um einen Ländervergleich zu machen?« etc.), wird eher skeptisch beäugt, auch wenn wir dadurch teilweise tolle Erfolge erzielen.

Die Skepsis bleibt aber, da die Zeit einfach sehr kurz ist um Lerngewohnheiten und interne Glaubenssätze dauerhaft zu verändern. In den Köpfen herrscht also dann immer noch der Gedanke vor: »Ja, der Unterricht hat mir zwar viel gebracht und ich spreche jetzt vielleicht korrekter, aber da hat ja essentiell etwas gefehlt, weil wir doch keine deskriptive Grammatik im Unterricht hatten«. Das ist das, was Lernende immer wieder am Ende des Semesters sagen. Der Blick ist dann auch stärker auf das subjektiv »Fehlende« gerichtet statt auf die neuen Inhalte, die den Platz des Fehlenden integrativ eingenommen haben, weil das Neue nicht relevant genug erscheint (z.B. »Landeskunde ist schön und auch sehr interessant und nützlich bei einem Österreich-Aufenthalt, aber Grammatik ist wichtiger« – typische Aussagen von Studierenden, wo diese zwei Bereiche des Sprachenlernens getrennt werden). Die Möglichkeit, das Grammatiklernen z.B. mit authentischen Materialien zu landeskundlichen Themen verknüpft werden kann, wird gedanklich gar nicht wahrgenommen.

DIDAKTIK: Wenn es eine Diskrepanz von Theorie und Praxis gibt – und das kommt mir hier auch so vor: die Theorie der deskriptiven Grammatik und die Praxis der Sprachbeherrschung im Alltag – dann wird die Theorie immer wieder höher bewertet als die Praxis im Alltag. Stellen Sie das auch fest? Gibt es da einen Zusammenhang?

Agnieszka Brzezinska: Wenn man Lernende hat, die keine Lernvorerfahrungen mit dem Fremdsprachenlernen haben, die etwa keine oder sehr wenig Schulbildung hatten, etwa bei vielen MigrantInnen aus Südostanatolien, die auch keine konkreten Erwartungen haben, wie das methodisch ablaufen soll, dann funktioniert es sehr gut, wenn man beispielsweise den Grammatikunterricht auf kommunikative Weise in den Unterricht eingliedert. Der kommunikative Ansatz bedeutet ja nicht, dass deskriptive Grammatik ganz aus dem Unterricht verschwindet, sondern ihre Progression wird mehr und mehr auf die Lernbedürfnisse der Lernenden abgestimmt und stärker integrativ unterrichtet.

Was jetzt eventuell noch den Paradigmenwechsel oder eine Erweiterung der Paradigmen betreffen würde, wäre auf jeden Fall die Einbindung des interkulturellen Lernens, der Mehrsprachigkeit in den DaF/DaZ-Unterricht. Zunehmend werden auch die muttersprachlichen Kenntnisse oder andere Sprachkenntnisse der Lernenden in den Unterricht einbezogen. Das verbessert erheblich die Einstellung gegenüber der deutschen Sprache.

Als Beispiel kann ich anführen, dass ich bis vor Kurzem auch an einer Fachhochschule in Wien gearbeitet habe, wo die Unterrichtssprache Englisch ist und wo es viele jüdische Studierende gibt. Deutsch ist dort nur als Fremdsprache unterrichtet worden, die Studierenden kamen aus vielen verschieden Ländern: Russland, Israel, Ungarn, Tschechien, ... Auf Grund der Geschichte hatten viele Lernende dort eher schlechte Assoziationen mit der Deutschen Sprache. Wenn man mehr auf die Ausgangssprachen, die Kulturen und die individuellen Erfahrungswelten der Lernenden eingeht und das auch mit Landeskunde auf komparative (und nicht unbedingt als erstes auf »kontrastive«) Art macht, ist der Zugang ganz anders. Denn das eröffnet neue Perspektiven auch auf die eigene Kultur, den zukünftigen Berufsweg, die Persönlichkeitsbildung. Und das ist etwas sehr wichtiges. Aktuell ist die Ausrichtung auf einen integrativen Unterricht in der Didaktik und natürlich in der Lehrerausbildung stärker präsent als sie es wohl je zuvor war.

DIDAKTIK: Das heißt also, dass auch die Lebenswelt und die Lebensgeschichte der Lernenden mehr in den Fokus der Betrachtungen des gesamten Sprachlernens genommen wird?

Agnieszka Brzezinska: Ja, auf jeden Fall. So ist man etwa früher beim Fremdsprachenunterricht in der Schule oder in einem Sprachkurs, beispielsweise im Englischunterricht, eher davon ausgegangen, dass eine standardisierte Nationalsprache beigebracht wird. Die Auswahl der Standardvarianten war sehr begrenzt, und Dialekte oder Regionalsprachen gehörten schon mal gar nicht in den Unterricht – und wenn ja, dann nur als Kuriosität. Bei Englisch musste man sich also entscheiden, ob der Standard britisches oder amerikanisches Englisch sein sollte, andere Optionen wie das Irische, Kanadische oder Australische Englisch standen gar nicht zur Debatte, geschweige denn eine regional geprägte Aussprache des jeweiligen nationalen Standards.

Doch was mache ich, wenn meine Lehrerin oder mein Lehrer gerade diesen Standard nicht spricht, oder wenn die Lernenden explizit in eine bestimmte Region der Welt, etwa nach Texas auswandern möchten oder sich geschäftlich mit einer bestimmten Gruppe verständigen wollen, dieser Gruppe auch sprachlich angehören wollen, nicht auffallen möchten? Die BBC ist ja bereits vor Jahren davon abgegangen, dass man nur solche Journalistinnen und Journalisten oder solche Nachrichtensprecherinnen und -sprecher beschäftigt, die dieses standardisierte britische Englisch sprechen. Eine Berichterstattung im indischen Englisch etwa oder mit einer hörbar schottischen Färbung ist ja nicht prinzipiell schlechter als im standardisierten britischen Englisch. Eher im Gegenteil: sie verleiht den Sprechern und Sprecherinnen vielleicht sogar mehr Persönlichkeit und Eigenheit, macht sie unverkennbar. Andere Sprachvarianten, andere Dialekte oder Regionalsprachen zu sprechen ist wie die Kenntnis einer weiteren Sprache, es ist ein großer Schatz! Trotzdem gibt es kaum jemanden, der diese Kenntnisse in den Lebenslauf hineinschreibt, als ob sie nichts wert wären. Das ist schade und wird sich hoffentlich ändern.

Das Thema: Hochsprache, nationale Sprachvarietäten, Dialekte, Regionalsprachen ist mitunter für Österreich sehr wichtig, denn viele Lernende, die nach Österreich kommen, erwarten sich, dass sie ein standardisiertes Deutsch lernen. Sie verstehen darunter, dass sie das deutsche Deutsch lernen. Hier präsentieren sich ihre Vorstellungen oft äußerst schematisiert und modellhaft, sie glauben, dass alle in Deutschland hauptsächlich dieses standardisierte Hochdeutsch sprechen, was ja auch nicht der Fall ist: spricht denn etwa ein Berliner oder eine aus Köln gleich? Finden wir einmal solch einen Sprecher, der nur die Hochsprache spricht und überhaupt keine individuellen oder gruppen-/regionspezifischen Eigenheiten beim Reden aufweist. Das wäre sicher gar nicht so einfach!

Sprache ist personengebunden, da Sprache nur dann entsteht, wenn der Wunsch, sich als Individuum auszudrücken, zu Tage tritt. Davon gehe ich einmal aus. Jeder Mensch hat seine eigene Sprache, seinen eigenen Idiolekt. Bei mir wird das vielleicht eine Mischung der Aussprache aus Köln mit der Aussprache aus Wien – gemischt vielleicht noch mit ein paar Tupfen des Polnischen sein. Das wäre jetzt mein Idiolekt, aber auch dieser befindet sich in einem ständigen Wandel, da ich mich ja zu unterschiedlichen Zeitpunkten unterschiedlich viel mit einzelnen Menschen unterhalte, und dann auch automatisch ihre Sprache auf die meine einwirken lasse. Das ist auch das, was mich als Lehrerin authentisch macht. Ich erwarte von meinen Schülern nicht, dass sie wie ein »typischer Wiener« oder wie eine »klassische Vorarlbergerin« sprechen- wenn es überhaupt so etwas gibt. Ich möchte auch nicht, dass sie mich kopieren, sondern sie sollen die Aussprache oder Ausdrucksweise entwickeln, die ihnen zu eigen ist.

DIDAKTIK: Wir haben vorhin darüber gesprochen, dass Sie im Unterricht auf bestimmte Aspekte eingehen, die die Schülerinnen und Schüler selbst betreffen. Bezüglich der LehrerInnenbildung hat sich ja das Bild deutlich geändert: Der Aufgabenbereich hat sich verschoben und die Rolle ist eine andere. Hat sich die Rolle des Lehrers oder der Lehrerin auch im Sprachunterricht geändert?

Agnieszka Brzezinska: Ich würde mir wünschen, sie hätte sich geändert, wobei ich glaube, dass ein Rollenbild etwas sehr Persönliches ist: Welche Rolle möchte man als Lehrerin oder als Lehrer spielen? Möchte man ein Vorbild sein, möchte man authentisch rüberkommen, oder schauspielern, möchte man die Gruppe unterhalten oder möchte man als streng erscheinen? Oder von allem etwas? Da wirken sehr viele Persönlichkeitsmerkmale mit und diese wiederum beeinflussen maßgeblich die eigene Methodik und unsere Vorstellungen von Lehrertypus und Methodenwahl. Der starke Fokus auf die Grammatik wird etwa eher mit strengen Lehrerinnen und Lehrern assoziiert und Projektunterricht eher mit kreativen.

Persönlichkeitsmerkmale und Unterrichtsmethodik haben sehr viel miteinander zu tun. Deswegen assoziieren Lernende auch oft die Wahl der Themen im Unterricht mit persönlichen Interessen der Lehrenden, so meinen sie etwa, dass Lehrende, die oft Landeskunde behandeln, sich selbst auch sehr dafür interessieren. Das kann natürlich sein, ist aber nicht zwangsläufig so, da für manche Lehrerin, manchen Lehrer die Interessen der Lernenden mehr im Vordergrund stehen als die eigenen und sie auch Themen behandeln, die sie selbst nicht unbedingt in erster Linie spannend finden.

Grundsätzlich glaube ich aber natürlich, dass sich der Fokus, wie in allen anderen didaktischen Bereichen auch, von der klassischen Lehrerrolle, vor allem vom Frontalunterricht, mehr und mehr in Richtung individuelle Betreuung, Beratungsfunktion und lernbedürfnisorientierter Unterricht verschiebt. Dies birgt neue Aufgaben und Kompetenzfelder in sich. Lernende mit einer langen Lernvorgeschichte mit Frontalunterricht oder wenig Selbstbestimmung können es als äußerst verstörend erleben, wenn sie plötzlich zu ganz anderen Erfahrungen verpflichtet werden, etwa durch bestimmte Arten von Lernaufträgen für eine Lehrveranstaltung, ohne die ein positiver Abschluss unmöglich ist. Es bereitet Lernenden und ihren Lehrenden mitunter ungeahnte Schwierigkeiten, sich auf jemanden umzustellen, der Lernautonomie gibt oder sogar einfordert.

Man kann nicht einfach sagen: »Jetzt wird mein Schüler autonom und ich stehe zur Seite, sollte er was von mir brauchen«. Es ist ein Prozess, den man auch als Lehrerin oder Lehrer erst lernen muss: Was bedeutet es etwa, eine Beraterin oder ein Tutor in einem Lernprozess zu sein - und will ich das überhaupt? Eine andere Gewichtung der Rollen bedeutet auch ein neues Ertasten der Grenzen, das hat immenses Potential aber da kann auch manchmal etwas schief laufen, für viele ist es ja eine völlige terra incognita.

Das ist für beide Seiten ein Lernprozess, da weder die Studierenden noch die Lehrenden, die jetzt schon in der Unterrichtspraxis stehen, das von ihrer Ausbildung her kennen.

DIDAKTIK: Jetzt sind ja schon ein paar Punkte angesprochen worden, die auch zeigen, wo sich das Bild geändert haben könnte, nämlich die Selbstorganisation der Lernenden, aber auch eine neue Rolle des Tutors. Sie arbeiten ja auch mit Tutorinnen und Tutoren in den Lehrveranstaltungen. Welche Rolle haben denn diese?

Agnieszka Brzezinska: Für mich ist der zentrale Punkt, was jetzt die Lernenden selbst betrifft, ihre besonderen Lernbedürfnisse und die Reflexion der eigenen Lernziele, Lernweisen und deren Evaluation. Lernende, die zu mir allesamt freiwillig in den Deutschunterricht kommen, erwarten sich, entweder Deutsch zu lernen oder das eigene Deutsch zu verbessern. Daher stelle ich ihnen auch die Frage: »Was möchtest du eigentlich verbessern, wenn du jetzt bei mir im Seminar bist?« »Was willst du lernen?« Die meisten sagen eben: »Ich möchte einfach, dass mein Deutsch besser wird.« Trotzdem sind dann Ende des Semesters nicht alle mit ihrem Lernfortschritt zufrieden, obwohl sich alle von ihnen in einem gewissen Bereich verbessert haben. Wie ist das möglich?

Einerseits hegen die Lernenden zwar den Wunsch, eine Sprache zu erlernen und scheinen auch motiviert (freiwillige Anmeldung zum Kurs), andererseits haben sie jedoch keine konkrete Vorstellung, wie das abzulaufen hat. Motivationspsychologisch ist schon auf den ersten Blick erkennbar, dass ihre Lernergebnisse nicht überprüfbar sein werden, denn es wurde nie ein genaues Ziel formuliert. Denn was bedeutet es: »mein Deutsch zu verbessern«? Bedeutet es, dass ich jetzt in den nächsten fünf Monaten keine Artikelfehler mehr mache oder dass ich mich flüssiger verständigen kann oder bedeutet es, dass ich in den Vorlesungen gut mitkomme, wenn ich zuhöre und mitschreiben möchte? Es ist also ziemlich unklar, was mit »Deutsch verbessern« oder »Deutsch lernen« eigentlich gemeint ist. Darüber denken die Lernenden kaum nach. Hier fängt für mich einmal die Frage nach autonomen Prozessen an.

Wenn ich die Autonomie unterstützen möchte, stellt sich somit, wie bereits gesagt, zuerst einmal die Frage, was der oder die Lernende überhaupt will und ob es ihm/ihr auch bewusst ist. Meistens muss man den Prozess erst einleiten, damit Lernenden klar wird, was sie wirklich wollen und welche Ziele sie haben. Auch ein Gespräch über die methodische Vorgangsweise ist ein Teil davon. Die meisten Austauschstudentinnen und -studenten, egal in welchem Programm, sagen eigentlich, dass sie vor allem Sprechen möchten, und das so viel wie möglich. In ihren Heimatländern ist diese Möglichkeit manchmal sehr reduziert vorhanden.

Ich denke, dass das, was uns motiviert, eine Sprache zu erlernen, vor allem die Authentizität und das Lebendige ist, also die Fähigkeit, durch die Sprache einen Zugang zu bekommen, in Beziehung zu treten, mit Menschen über Sachverhalte, über Fragen, oder auch Probleme, einfach über interessante aktuelle Bereiche in der jeweiligen Sprache zu sprechen. Natürlich können wir uns auch in einer anderen Sprache als die Zielsprache über die gleichen Dinge unterhalten, aber ist das das Gleiche? Ich finde, ein Gespräch in der Zielsprache zu führen eröffnet ganz andere Erfahrungsfelder, zum Beispiel ein eigenes Verständnis für die Einheit von Sprache, Denken und Klang. Auch das Setting spielt eine wichtige Rolle, etwa wenn ich mich über das »Wiener Schnitzel« oder einen »Käsekrainer« mitten in der Nacht vor einem Würstelstand jetzt auf Deutsch oder auf Englisch unterhalte, oder es auf Wienerisch bestellen kann. Es ist ein bisschen wie eine Inszenierung im Theater: welche Worte, welcher Klang, welche Stimme passen zu einem bestimmten Ambiente. Nur hier weiß man nie, was die anderen Sprecherinnen und Sprecher tun werden. Da fühlt man sich irgendwie stolz, dass man es dann doch »geschafft« hat, den ganzen Mut gesammelt hat, um jetzt auf Wienerisch statt auf Englisch zu bestellen.

Dadurch transportiere ich ein Bild nach Außen, für den Würstelverkäufer, etwa in folgendem Sinn.: »Auch wenn diese Frau jetzt ganz offensichtlich nicht von da ist, hat sie sich mit meiner Sprache und Kultur auseinandergesetzt«. Das macht für mich persönlich schon einen Unterschied aus! »Wiener Schnitzel« ist jetzt ein klischeehaftes Beispiel, aber es gibt doch auch Bereiche, wo man denkt: Es wäre jetzt wirklich schön, wenn ich mich einfach in diesem Bereich auf Deutsch unterhalten könnte! Das gilt aber genauso gut auch für andere Sprachen - wieso sollte ich nicht mal meiner serbischen Kollegin auf Serbisch für Hilfe danken oder meine polnische Professorin auf Polnisch begrüßen. Sprache ist personengebunden, ja, aber sie kann auch gut zu bestimmten Situationen hervorragend passen, weil wir als Personen diese Handlungsszenarios erschaffen.

Wenn wir in ein fremdes Land fahren, gehen wir auch davon aus, dass das, was den Charme eines Landes ausmacht, eben die Kultur und die Sprache sind. Ich möchte nicht nach Spanien fahren und hören, dass Leute um mich herum ständig nur Englisch oder Deutsch reden oder mich in diesem Sprachen ansprechen – auch wenn das für mich praktischer ist. Leute lernen die Sprache des Landes oft, weil sie die Sprache oder das Land mögen oder mit etwas Positiven assoziieren. Hier sieht man ganz klar, dass eine Einheitssprache die Schönheit der Vielfalt, also das Individuelle zerstört. Ich finde es wichtig, da ein Gleichgewicht zu halten. Es muss ja nicht ausschließlich Spanisch oder ausschließlich Deutsch gesprochen werden, wenn ich mal in Spanien urlaube. Wie wäre es zum Beispiel mit einer Kombination aus beiden? So kombiniere auch ich zwei oder mehrere Sprachen parallel zueinander in meinem Deutschunterricht und die Tutorinnen und Tutoren machen es dann auch manchmal so.

DIDAKTIK: Lernen die Tutoren auch etwas?

Agnieszka Brzezinska: Ja, die Idee ist, dass ich Leute zusammenbringe, die einerseits Deutsch lernen möchten, und andererseits Deutsch unterrichten wollen. Wir haben hier also einen tollen Synergie-Effekt. Die Austauschstudierenden beteuern oft, dass sie recht abgekapselt in den Erasmusgruppen oder im Studentenwohnheim leben, wo meist auf Englisch oder in ihren Muttersprachen kommuniziert wird und dass sie sehr wenige Möglichkeiten haben, mit jemandem auf Deutsch zu reden. Das ist einmal das Problem der einen Seite.

Auf der anderen Seite gibt es dann Lehrer und Lehrerinnen, die eine DaF/DaZ- Fortbildung absolvieren. Und es gibt auch die, die Deutsch-Lehramt studieren, die später in Schulen unterrichten werden oder teilweise schon jetzt in Schulen ein Praktikum absolvieren und schildern, dass sie in eine Klasse kommen und sofort merken, dass sie auf den Umgang mit einer sprachlich und kulturell heterogenen Gruppe im Studium noch nicht vorbereitet wurden. Es gibt an der Pädagogischen Hochschule Wien etwa für angehende Lehrer, die das Deutsch-Studium absolvieren wollen, erst im fünften Semester ein Fach, das sich explizit mit Deutsch als Fremdsprache und Deutsch als Zweitsprache beschäftigt. Und das ist auch nur in einem Ausmaß von einer Wochenstunde. Das ist sehr spät. Denn bis dahin haben sie schon mehrere Stunden Praktika an Schulen gemacht und sehen, dass das etwas ist, worauf sie unvorbereitet sind. Die Lehrer, die bereits im Schuldienst stehen, hatten zum Teil gar keine Fächer in dem Bereich.

Die für diese Personen attraktive Möglichkeit besteht dann darin, dass sie mit den Erasmus-Studierenden, die gerade ein Semester oder ein Jahr an ihrer Hochschule studieren, ein Tandem gründen können – oder es in einem Seminar auch sollen: bei diesem Tandem ist der eine ein Tutor und der andere der Lernende. Sie haben bestimmte Lernaufgaben, die es einerseits dem Deutsch-Lernenden erlauben, in die deutsche Sprache einzutauchen und auch die authentischen Realien in Wien kennen zu lernen und auch Studierende vor Ort kennen zu lernen, die sich für Sprache interessieren. Die Tutoren sammeln andererseits Erfahrungswerte, wie es ist, über die Kultur oder Sprache zu sprechen – mit jemandem, der mehr oder weniger gleichaltrig und auf einem ähnlichen Bildungsniveau ist, etwas ähnliches studiert .

Ich glaube, damit sich ein guter Kommunikationsanlass entwickelt, ist es ist sehr wichtig, dass man jemanden findet, der ein adäquater Gesprächspartner für so etwas ist. Außerdem verfügen die Erasmus-Studentinnen und Studenten, die schon fortgeschritten sind, über bessere Kenntnisse im Bereich der deskriptiven Didaktik als die Muttersprachlerinnen und -sprachler, weil sie Deutsch als Fremdsprache lernen mussten. Die meisten Tutoren haben ja Deutsch als Muttersprache oder als Zweitsprache, also in keinem formell erlernten explizit sprachlich angesetzten Kontext erlernt – somit merken sie schnell wie schwach eben ihre deskriptiven Grammatikkenntnisse sind und sehen dann selbst an welcher Stelle der Nachholbedarf besteht, damit sie später in der Schule ihren Schülerinnen und Schüler Fehler besser erklären können.

Wenn man nun die Tutorinnen und Tutoren befragt, welchen Fehler der Lernende gemacht hat und sie bittet, diesen Fehler zu analysieren, etwa wie viele von diesen Fehler in einem Text vorkommen, welchen Stellenwert sie haben und warum der Fehler aufgetreten ist, sodass man eine Fehlertherapie einleiten kann, damit der Lernende sich gezielt in diesem Bereich verbessern kann, können sie die Fehler anfangs auch kaum klassifizieren. »Das sagt man nicht. Das ist falsch« oder »Ich würde es nicht so sagen« – das ist das Klassische, was Muttersprachlerinnen und -sprachler sagen, wenn eine Lernende einen Fehler macht oder einen Verstoß gegen die Norm begeht – aber letztlich können sie es nicht wirklich einordnen. Die Möglichkeit, eine Tutorin zu sein, erlaubt dann auch zu lernen, ganz konkrete Fehler eines bestimmten Lernenden zu klassifizieren und Feedback zu geben, sodass ein motivierter Lernender nicht demotiviert wird, wenn er denkt, er kann schon gut Deutsch, dann aber feststellt, dass er viele Fehler macht. Denn die Studierenden wünschen sich ja, verbessert zu werden – und dann haben die Tutorinnen und Tutoren das Problem, wenn sie jeden Fehler ausbessern, dass die Lernenden ihre Kenntnisse für katastrophal halten und die Lust am Lernen verlieren.

Die Sensibilität im Umgang mit Fehlern oder eben auch Erfahrung mit individueller Fehlertherapie ist sehr wichtig für den Sprachunterricht. Erwachsene lernen im Laufe des Lebens mit Feedback umzugehen, bei jüngeren Lernenden, die hier erst erste Schritte machen, muss man wohl noch mal sensibler, einfühlsamer und sehr vorsichtig vorgehen. Daher ist ein Anfangstraining mit Erwachsenen für Tutorinnen und Tutoren vielleicht etwas leichter und entspannter, denn die Erwachsenen können oft auch sprachlich schon ein klares Feedback geben, können Fehler benennen und Methoden der Fehlerkorrektur ausverhandeln, vor allem, wenn im Tutoring eine kollegiale und gleichberechtigte Atmosphäre herrscht. Da ist es also meines Erachtens nach einmal gut, durch das erste Feuer mit jemandem zu gehen, der einem vom Studium her ebenbürtig ist.

DIDAKTIK: Also einerseits lernen die Tutorinnen und Tutoren aus der praktischen Beschäftigung heraus, exakt zu analysieren und ihre Theoriebildung zu schärfen, anderseits psychologisch sensibel die Balance zu finden zwischen Motivation und Ausbesserung, damit man nicht demotivierend wirkt.

Agnieszka Brzezinska: Ich habe in den letzten Jahren mehrmals am Ende des Semesters die Erasmus-Studierenden befragt: »Wie viele Personen hast du hier an der Pädagogischen Hochschule kennen gelernt, mit denen du dich zumindest ein- oder zweimal in deiner Freizeit getroffen hast, nicht um ein Referat vorzubereiten, sondern einfach aus Spaß oder aus Anlass, Deutsch zu kommunizieren und die Lebensrealitäten vor Ort kennen zu lernen?« In einem halben Jahr muss ja schon mehr drin sein, als nur die Fassaden von Wien zu sehen. Man sollte in der Lage sein eine Bekanntschaft zu schließen, auch zu jemanden nach Hause auf einen Kaffee zu gehen, mit jemandem, der hier studiert, sich zu unterhalten, zu Themen, die für die WienerInnen wichtig wären: Wie bewerten sie das Leben in Wien, welche Kosten fallen für junge Menschen an? Was bedeutet hier ein Leben mit »gutem Standard«?, welche Probleme haben Studierende, wie beurteilen sie die momentanen Entwicklungen in der Hochschulpolitik (Studiengebühren, überfüllte Hörsäle, lange Wartelisten, ...) oder die Ausbildung oder das Schulsystem? Das sind wichtigen Fragen, die auch einen Grund bieten, warum Erasmus-Studenten in ein anderes Land fahren: eben auch, um das Land näher kennen zu lernen und nicht nur um die Sehenswürdigkeiten zu besuchen.

In den Rückmeldungen habe ich dann gesehen, dass die meisten Lernenden sich mit keiner einzigen Person zumindest ein bisschen anfreunden konnten, sodass sie auch die Möglichkeit gehabt hätten, diese Gespräche zu führen – obwohl es an dieser Hochschule nur dreißig Erasmus-Studenten gibt, was sehr wenig ist im Vergleich etwa zur Universität Wien. Inländische Studierende gäbe es also zu genüge!

Dementsprechend ist es beim Tutoring möglich, dass sich die Lernenden-Tandems auch an selbst gewählten Plätzen treffen. Viele Tutorinnen und Tutoren laden auch die einzelnen Lernenden zu sich nach Hause ein – oder in das eigene Studentenwohnheim. Viele zeigen ihnen Plätze, wo sie einfach gerne in der Freizeit hingehen – keine klassischen touristischen Orte, sondern einfach ihre Lieblings-Cafés oder andere Lieblingsplätze, ihre Herkunftsorte – und die Lernenden sagen am Ende des Semesters nach solch einem Tutoring, dass es wirklich eine tolle Sache war, weil das ihnen die Möglichkeit gegeben hat, jemanden vor Ort kennenzulernen und auch neben den Inhalten, die eigentlich auf die Sprache und den Spracherwerb ausgerichtet waren, viele Gespräche zu führen, die ihre generellen Interessensbereiche oder auch die Orientierung in Wien und Österreich betreffen: Wo kann man sich ein Ticket für die Oper kaufen? Was bedeutet Mülltrennung in der Praxis? Was kann man an einem heißen Tag machen? Macht es Sinn ein Studium in Wien fortzusetzen? Insider-Wissen bekommt man eben nur von den Leuten vor Ort.

Andererseits melden mir Tutorinnen und Tutoren auch zurück, dass es für sie eine wertvolle Erfahrung ist, mit den Erasmus-Studierenden zusammen zu arbeiten, obwohl dies eine andere Zielgruppe ist als es später die Schüler in der Schule sein werden.
Ein anderer Punkt war der eigene Sprachgebrauch und die Sprachloyalität: Durch das Tutoring lernen die Tutorinnen und Tutoren, wie wichtig es ist, bewusst die deutsche Sprache einzusetzen und nicht etwa gegen Englisch einzutauschen.

DIDAKTIK: In einem ihrer letzten Aufsätze haben Sie ja auch über die »touristische Perspektive« der Erasmus-Studierenden gesprochen, die sie vorhin auch schon angesprochen haben: Was ist damit gemeint?

Agnieszka Brzezinska: Ich gehe einmal davon aus, dass Erasmus-Studierende, die die Wahl haben, nach Österreich zu gehen oder in viele andere Länder zu fahren, sich vorhin überlegen: »Warum möchte ich genau dorthin fahren?« Oft hat man nur eine vage Vorstellung, womit man Wien oder Österreich assoziiert: Schifahrer, jodelnder Tiroler, Trachtenpärchen, Sissi und ähnliches. Das ist oft das, was den Lernenden dazu einfällt, bevor sie nach Wien kommen. Hier können sie dann vor Ort sehen, ob sich ihre Annahmen bestätigen oder nicht. Jedenfalls können sie kulturell etwas dazulernen.

Meine Beobachtung in den letzten Jahren war nun die, dass einerseits die Lernenden hier überprüfen, inwieweit es mehr gibt als nur diese paar Klischees. Andererseits stellt sich aber dann auch in Abschlussgesprächen am Ende des Semesters oder am Ende des Jahres nach fünf oder zehn Monaten heraus, dass die Lernenden häufig mit der gleichen touristischen und zugleich sehr klischeehaften Perspektive von Wien in ihre Heimatländer zurückfahren. Da ist irgendetwas schiefgelaufen. Denn es kann nicht sein, dass die einzige Vorstellung von Österreich die vom Schifahren, von Sissi oder von Mozartkugeln ist, oder?

Wir entsprechen dem ja großteils doch gar nicht. Ich zum Beispiel, lebe in Wien und erachte mich als Wahlwienerin, bin aber doch Polin, ich bin kein Fan von Mozartkugeln, trage aber gerne eine Österreichische Tracht und gehe gern türkisch essen. So geht es sicher vielen hier. Was ist typisch österreichisch und was nicht? Wie viel sollte man über ein Land nach einem halben Jahr wissen? Leider ist das Wissen unserer abreisenden Studierenden oft sehr oberflächlich, weil aus welchem Grund auch immer, kaum Kontakte zu den lokalen Studenten vor Ort möglich sind. Oft passiert es durch die Kontakte im Studentenheim auch noch, dass Englisch die einzige Kommunikationssprache ist, wenn man sich auf den Weg durch Wien macht, z.B. in der Freizeit. Das führt dazu, dass gleich das internationale Flair einfließt. Das wäre jetzt kein Problem, wenn die Studierenden Schönbrunn und die Hofburg besuchen. Aber am nächsten freien Wochenende fahren sie dann nach Prag, Bratislava oder Budapest. Das ist sicher toll. Aber ich glaube nicht, dass das die Idee eines Österreich-Aufenthaltes ist.
Wenn man schon einmal da ist, kann man sicher auch die Nachbarländer besichtigen, aber man sollte sich einmal AUCH, oder sogar VOR ALLEM die Zeit nehmen, die nächste Umgebung zu erkunden – und das möglichst auf eine nicht touristische Art – also auch die Lebensweise der Menschen hier kennenzulernen. Denn sonst macht es ja keinen Unterschied, ob ich nach Madrid fahre, oder nach Wien - ich kann überall hinfahren und ich kann mir auch im Internet anschauen, welche Sehenswürdigkeiten es dort gibt. Doch viele kommen gar nicht mit den Menschen in Kontakt, die diese Kultur erschaffen, mitgestalten und weiterentwickeln. Und das sind sowohl Menschen, die seit Generationen in der Region leben, aber genauso auch die, die aus anderen Ländern hierhergezogen sind und Wien als ihren Lebensmittelpunkt erachten und ihn täglich mitprägen. So können Studierenden aus Polen auch viel über die türkische oder bosnische Sprache und Kultur lernen, wenn sie in Wien sind. Das gehört auch zu Wien dazu, wird aber von den Erasmusstudierenden gerne ausgeklammert, weil Österreich als ein Einwanderungsland ihren Idealvorstellungen und dem, was sie in Landeskunde an ihren Heimatuniversitäten gelernt haben, nicht entspricht, da wir auch nach Außen dieses Bild kaum transportieren. Ist das denn so schlecht auch ein multikulturelles Bild von Österreich zu bewerben? Unsere Vorstellung von den USA ist da z.B. ganz anders. Dort wundert sich keiner, wenn er AmerikanerInnen begegnet, die eine andere Muttersprache als Englisch haben. Und ich war bei meinem USA Aufenthalt auch ganz begeistert, als ich zum ersten mal im Leben einen chineschichen Stadtteil besuchen konnte- das gab´s ja weder in Polen noch in Deutschland!

Ich versuche deshalb auch immer, meine Lernenden dazu zu motivieren, ihren Blick in erster Linie auf das Leben vor Ort zu richten – auf Wien und auf Niederösterreich und einfach zu schauen: Was gibt es da? Welche Möglichkeiten stehen dort offen, mit den Leuten ins Gespräch und in Kontakt zu kommen? Ich denke, dass auch »Inländer« mehr Interesse an einem finden, wenn man ein kleines Museum in Niederösterreich besucht oder zu einem Heurigen geht oder einen Ausflug auf die Rax macht. Dann erfahre ich auch, was die Leute in ihrer Freizeit machen, worüber sie reden – vielleicht wenn man in einem Lokal gemeinsam mit anderen am Tisch sitzt – was sie bestellen oder welche Lebensweise sie haben, worüber und auch wie wird miteinander geredet und umgegangen. Ein Erforschen der eigenen Region ist zudem billiger und spart Zeit. Dadurch kann man viel mehr sehen, länger in neue Plätze eintauchen, Beziehungen vertiefen. Es erlaubt den Studierenden auch wenn sie wieder zurück an ihre Heimatuniversität kommen, zu berichten, wie das Leben vor Ort aussieht, indem man ein halbes oder ganzes Jahr verbracht hat und vielleicht wieder mal auf einen Besuch zu Freunden zu kommen und den Austausch zu pflegen. Eine Förderung der Entwicklung der Eigeninitiative kommt Institutionen auch auf Dauer billiger, da der Austausch dann verstärkt im privaten Bereich stattfindet und Wissen ohne das Mittun der Institutionen (Austauschprogramme, Sprachkurse, Werbung für Regionen und weniger gefragte Sprachen, Kurse zur Konfliktbewältigung, ...) ausgetauscht werden kann. Eine andere wunderbare Möglichkeit ist auch ehrenamtliches Arbeiten. Statt für einen Deutschkurs zu zahlen, kann man ja auch einfach mal in einer Organisation oder auf einem Bauernhof mithelfen und dabei Deutsch sprechen.

DIDAKTIK: Könnte man zusammenfassend sagen, das wäre ein Plädoyer dafür, dass die Sprachlernenden auf die Leute zugehen, um in Kommunikation zu treten und so hinter die Kulissen zu blicken?

Agnieszka Brzezinska: Ja, das ist sicher wahr. Es ist aber viel verlangt von jemandem, der in einem neuen Land ist und auch niemanden kennt und vielleicht auch schief angesehen wird, wenn er einen Sprachfehler macht – oder vielleicht auch die Antworten auf Englisch bekommt. Da wäre sehr viel an Initiative verlangt. Das machen sicher einige, aber wahrscheinlich eher die Mutigeren. Was ich mir von Leuten, die hier wohnen, wünschen würde, egal ob jetzt Deutsch die Muttersprache ist oder nicht: seid geduldig und offen und redet mit den anderen zuerst mal auf Deutsch, auch wenn sich das Gegenüber schwer tut. Immerhin ist es ja hier DIE Kommunikationssprache, in der auch ich jemanden auf der Straße ansprechen würde.

Die Studentinnen und Studenten, die zu uns kommen, die sind ja den ganzen Tag aktiv in der Stadt unterwegs und sind ja nicht in ihren Studentenwohnheimen abgeschottet, sondern sie gehen täglich zu Lehrveranstaltungen auf die Universität. Sie sind jedoch oft zu eingeschüchtert, um das Wort in einem Seminar zu ergreifen und tun es auch nicht, wenn sie nicht von den Lehrern direkt aufgefordert werden. Das verstehe ich auf jeden Fall.

Ich hätte auch größte Bedenken, wenn ich nach England gehe und in einem Seminar sitze, einfach etwas zu sagen, wenn mein Englisch nicht perfekt ist. Es ist das eine, dass in den Lehrveranstaltungen – und zwar nicht nur in den Sprachlehrveranstaltungen, sondern in allen Veranstaltungen- die Lehrenden versuchen sollten, die Erasmus-Studentinnen und Studenten nicht nur als eine kurzweilige Erscheinung zu sehen und als die zu betrachten, die nach einiger Zeit wieder weg sind, sondern zu versuchen, sie in den Unterricht wirklich auch einzugliedern und daraus auch für sich selbst und für die Inhalte eines Seminars Vorteile zu ziehen.

Das andere wäre, dass Seminare oder Institutionen, die für diese Studierenden verantwortlich sind, auch ein entsprechendes Angebot einrichten sollten, was mit einem multikulturellen Kontext der Region einhergeht. Bei kulturellen Angeboten von Erasmus sollten daher in erster Linie Veranstaltungen vor Ort in deutscher Sprache angeboten werden, die eventuell eine Übersetzung ins Englische oder in weitere Sprachen ermöglichen. Nicht wünschenswert wäre, aus meiner Sicht, dass die Veranstaltungen von vornherein in Englisch angeboten werden, oder dass man die Neuankömmlinge gleich animiert in die Nachbarländer zu fahren, und die gar nicht auf die Möglichkeiten vor Ort hinweist. Es gibt ja ganz tolle, bereits existierende Angebote, wie die Niederösterreich-Card, die wunderbar dafür geeignet sind, Ansporn zur Erkundung der nächsten Umgebung zu schaffen.

Aber zurück zur Verwendung des Deutschen: Man kann es meiner Meinung nach nicht ausschließlich der Initiative der Lernenden überlassen, Deutsch zu reden, denn viele haben bessere Englischkenntnisse. Es ist ganz natürlich, dass sie sich dann in einer neuen Situation schnell zurechtfinden wollen und die stärkste Kommunikationssprache wählen, wenn niemand was dagegen hat. Sie schaffen sich dann ein gut funktionierendes englischsprachiges Netzwerk: im Studentenwohnheim, bei englischsprachigen Lehrveranstaltungen und auch bei jenen kulturellen Angeboten, bei denen nur Englisch gesprochen wird. Da unterschieden sie sich nicht von den türkischen oder polnischen SprecherInnengruppen in Wien, die dann den Alltag kaum auf Deutsch erleben. Es funktioniert eben auch auf Englisch gut und es ist weniger aufwändig.

DIDAKTIK: Sie sind ja in vielen unterschiedlichen Sprachkursen mit vielen Studierenden tätig, unter anderem bei Campus Europae. Studierende in diesem Programm müssen in Unterschied zu den Erasmus-Studenten ein ganzes Jahr im Land sein – und es wird ein spezieller Fokus auf das Sprachlernen gerichtet: Die Studierenden beginnen schon im Semester zuvor zuhause bereits mit Online-Kursen, Deutsch zu lernen. Sie haben nicht nur Anfängerkurse, sondern auch schon Fortgeschrittenen-Kurse gemacht und waren auch dazwischen in der Organisation tätig: Was ist für Sie das Innovative an diesen Ansätzen. Was halten Sie hier im Rahmen einer Europäischen Perspektive für besonders entwicklungsfähig?

Agnieszka Brzezinska: Eine Idee von Campus Europae ist es, dass der Aufenthalt mindestens ein Jahr dauern sollte. Das ist die Voraussetzung, damit man Zeit hat zu lernen, sich in einer Kultur zu bewegen. Den Zeitfaktor finde ich ungeheuer wichtig. Einsemestrige Aufenthalte erachte ich als weniger sinnvoll: Die Leute kommen im Oktober, bis sie sich orientieren, wie das Ganze abläuft (mit Studentenwohnheim oder Seminaren, Öffis), ist schon der ganze Oktober vorbei. Dann fangen sie an mit Deutschlernen und auch der Uni-Betrieb geht richtig los. Im Dezember und Januar sind dann die Weihnachtsferien, Mitte Januar bereiten sie sich wiederum auf die Prüfungen vor und fahren Ende Januar oder sogar früher nach Hause. Im Endeffekt lernen sie nur 2,5 Monate, das zudem in einer völlig neuen Umgebung und in einer neuen Sprache und stehen unter Stress die LVs positiv zu absolvieren, sonst droht eine Rückzahlung des Stipendiums oder eine Wiederholung des ganzen Studienjahres. Das ist nicht nur extrem stressig sondern einfach viel zu kurz! Das ist das Gute an Campus Europae, dass die Lernenden ein ganzes Jahr Zeit haben, weil das eigentliche Sprachlernen verstärkt und auf natürliche Weise eigentlich erst im zweiten Semester erfolgt. Das erste Semester dient vor allem der Orientierung und da werden sie auch verstärkt von uns Lehrenden begleitet, die Autonomie kommt dann erst Anfang des zweiten Semesters verstärkt zum Tragen.

Ich habe auch mittlerweile aufgrund unserer Erfahrungen gemerkt, dass Lernende, die nach Wien kommen und schon Deutschkenntnisse aufweisen, vor Ort mit einer entsprechenden Unterstützung viel schneller und besser Deutsch lernen können als totale Anfänger. Sie kommunizieren nämlich sofort ab ihrer Ankunft auf Deutsch. Bei pragmatischen Tätigkeiten, wie Bankkonto einrichten, sich für Seminare eintragen oder einkaufen gehen, unterstützen wir sie sprachlich, damit das dann auch auf Deutsch erfolgen kann. Sie trauen sich dann auch eher, bereits im ersten Semester einige deutschsprachige Lehrveranstaltungen zu besuchen.

Sie entwickeln also nicht so viele Ausweichstrategien, die bei Anfängern sofort auftreten. Lernende ohne jegliche Sprachvorkenntnisse, die sich vorher weder in einem Sprachkurs an ihrer Heimatuniversität noch durch einen E-Learning-Kurs vorbereitet haben, müssen dann in den ersten Wochen oder sogar Monaten in anderen Sprachen wichtige Dinge organisieren. Das ist meistens Englisch – dann gewöhnen sie sich daran, wichtige Dinge im Alltag ohne das Deutsche zu bewältigen. Dann ist das Deutsch, was sie gelernt haben, nur noch ein »netter Zusatz zum Aufenthalt«. Die Seminare besuchen sie im ersten Semester dann ausschließlich auf Englisch. Wir haben in Wien offenbar ein recht großes Angebot. Das führt dann dazu, dass die Bereitschaft sehr gering ist, Deutsch zu sprechen, und die Fortschritte viel langsamer zu beobachten sind als bei den fortgeschrittenen Lernenden. Diese Lernenden sind dann aber meistens am Ende ihres Wien-Aufenthalts sehr unzufrieden, dass sie nicht gut Deutsch gelernt haben!

Der dritte Punkt ist, dass wir bei Campus Europae relativ freie Hand haben, wie die Kurse letztendlich ablaufen. Wir haben hier kompetente Sprachlehrerende und eine gut funktionierende Sprachbetreuung. Das Sprachenlernen in Wien verläuft eben integrativ mit der Landeskunde, so gibt es also sehr viele Ausflüge.

Anstatt sechs Stunden im Seminarraum zu sitzen und über die Sehenswürdigkeiten Wiens zu sprechen, gehen wir auch hinaus und versuchen vieles vor Ort zu erkunden. Wenn wir über Nahrungsmittel sprechen, dann gehen wir in einen Supermarkt oder in ein Restaurant und jeder muss dort auch wirklich auf Deutsch bestellen oder die passenden Lebensmittel finden und die Zubereitung der Nahrungsmittel verstehen.

Die Lehrerin kann einen bei Bedarf unterstützen. Wenn man jetzt auch etwas über die Landeskunde lernen möchte, über die geographische Lage von Wien und die Umgebung, wandern wir auf einen der Hausberge und schauen uns das an: Wie sieht die Landschaft hier aus? Wie sieht sie vielleicht in anderen Teilen Österreichs aus? Die Gespräche werden den ganzen Tag auf Deutsch geführt und wenn nötig durch andere Sprachen ergänzt. Bei Unterlagen achten wir besonders darauf, dass sie authentisch sind: aktuelle Broschüren, Werbung, Anmeldeformulare, Zeitungen... Das ist ein sehr gutes Konzept, denke ich, dass eben diese drei Dinge eingegliedert sind: der einjährige Aufenthalt, die Idee, dass mit dem Sprachenlernen bereits vor dem Aufenthalt anzufangen ist und als drittes die Einbindung der Landeskunde.

DIDAKTIK: Danke für dieses Gespräch.