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Artikel aus 2008

Überlegungen zu einem didaktischen Imperativ

CHRISTIAN KLAGER


Eine, hier nur exemplarisch herausgelöste, skizzierte Situation soll einleitend für ein Problem stehen, dass von vielen Lehrenden in ähnlicher Weise beobachtet werden kann: Die Schüler (respektive auch Studenten)(1) haben ein Referat vorbereitet und werden in etwa zwanzig Minuten damit beginnen dies zu halten. Kurz vor Beginn der Unterrichtszeit tritt der erste Lernende an Sie heran und bittet Sie, schnell noch eine Folie von einem Ausdruck für die Präsentation herzustellen. Während des Vortrages kommt es zudem zu der Situation, dass die Referenten ein problematisierendes Tafelbild entwerfen wollen und die Kreide dafür mit der an Sie gerichteten Frage »Ha’m Sie mal Kreide?« zu organisieren versuchen.



Initial D
iese beinahe alltäglichen Beispiele erscheinen beim ersten Blick weit weniger problematisch als Leistungsverweigerung, Nichteinhaltung von sozialen Normen oder fehlendes Interesse der Lernenden am Unterricht und seinen Gegenständen. Dennoch beinhaltet die umrissene Situation ein schwerwiegendes Problem, das im Folgenden erläutert werden soll und mittels eines zu formulierenden didaktischen Imperativs aufgelöst werden muss.
Ausgehend von den reformpädagogischen Bemühungen der letzten hundert Jahre, die sich durch praktischen Unterricht wie Werken, Sport, Kunst und Musik aber auch durch die Öffnung des Unterrichts der Welt und den Schülern gegenüber in der heutigen Schule niedergeschlagen haben (2), kann ein didaktischer Imperativ (3) formuliert werden, der sich auf nahezu alle Schularten, sämtliche Fächer und selbst auf das Lernen und Studieren an der Universität anwenden lässt.
Der Versuch, den Unterricht aus den traditionellen mittelalterlichen und scholastischen Formen des Lehrens und Lernens herauszulösen, indem im Unterricht heute nicht mehr nur frontale und auf eine Person zentrierte Sozial- und Unterrichtsformen sowie Methoden vorherrschen, ermuntert jedoch viele Pädagogen und Schüler nur langsam zum selbstständigen und wenig angeleiteten Arbeiten und Denken(-lassen). Es ist sicher verallgemeinert, zu behaupten, dass Schüler und Studenten schlechthin »an die Hand genommen« werden wollen - zu oft begegnen uns einige Schüler und Studenten, die sehr wohl eigenständig lernen und streben. Dennoch gibt es einen manchmal erdrückenden Anteil an Lernenden, die offenbar vom Lehrenden erwarten, dass dieser ihnen nicht nur beibringt, wie und was sie in der Schule und Universität erarbeiten sollten, sondern auch noch wann, wo und warum sie lernen müssen.
Dieses gelernte Bedürfnis (4), sich, bei sich bietender Gelegenheit, auf den Lehrenden zu verlassen, führt zu dem gefährlichen Ergebnis, dass Schüler und Studenten weit weniger lernen selbstständig und eigenständig zu denken und zu handeln, als dies das Ziel vieler Lehrer und Dozenten ist. Der Wille zum Angeleitetwerden scheint so groß zu sein, dass Immanuel Kants Gebote an die Denker aus dem Jahre 1798 als Antwort notwendig erscheinen:

»Für die Klasse der Denker können folgende Maximen [...] zu unwandelbaren Geboten gemacht werden:
1. Selbst denken.
2. Sich [...] in die Stelle jedes anderen zu denken.
3. Jederzeit mit sich selbst einstimmig zu denken.« (5)

Die Grundlage dieser drei Maximen Kants beruhen auf der Einsicht des Philosophen, dass Weisheit - also das handlungsorientierte Ergebnis von Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz - nicht durch Anleitung erworben werden kann: »Weisheit, als die Idee vom gesetzmäßig-vollkommenen praktischen Gebrauch (6) der Vernunft, ist wohl zu viel von Menschen gefordert; aber auch selbst dem mindesten Grade nach kann sie ein anderer ihm nicht eingießen, sondern er muss sie aus sich selbst herausbringen« (7).
Folgt man Kant in seiner Forderung pädagogisch-didaktisch, um dem Menschen Weisheit näher zu bringen, eröffnen sich drei Kernbereiche, die Schüler und Studenten - für alle Fächer berücksichtigen müssen.
Die erste Aufforderung Kants scheint gleichzeitig die Wichtigste zu sein, findet sie sich doch in den anderen beiden wieder: Das selbstständige und eigenständige Denken und Handeln umfasst nicht nur, sich nicht auf Philosophen, Physiker, Politiker oder den Mitschüler respektive -studenten zu verlassen und sich seine eigene begründete Position herauszuarbeiten, sondern zeigt auch deutlich auf, dass eine Lenkung und Einmischung eines Lehrers, Mentors oder Professors unnötig wenn nicht gar schädlich sein muss.
Neben die klare Forderung, den eigenen Geist zu benutzen, tritt der Hinweis, dass fremde Menschen ebenso handeln und gleichfalls denken. Zur Weisheit zu gelangen, bedeutet also auch, sich anderen Positionen zu widmen und sich in diese hineinzudenken, wobei die erste Regel hier nicht außer Acht gelassen wird. Dass diese Maxime nicht nur eine Wissensebene, sondern auch die sozialempathische berührt, sei nur nebenbei bemerkt.
Drittens resultiert aus den beiden vorangegangenen Hinweisen: Wer selbstständig denkt und sich mit den Ideen anderer beschäftigt, muss darauf achten, dass er sich nicht in Widersprüche verstrickt und eigene mit fremden Gedanken vermischt und so an Stringenz verliert.
Die Darstellung Kants aus der »Anthropologie in pragmatischer Hinsicht« lässt den Blick auf einen selbstständigen, selbstverantwortlichen und sich selbst organisierenden Menschen zu, der im Falle einer ständige Hilfestellung nicht nur nicht gefördert, sondern sogar in seiner Entwicklung zum Denken gehemmt wird.
Die reformpädagogische Forderung Montessoris »Hilf mir, es selbst zu tun!« (8), muss inhaltlich in diesem Sinne sogar soweit reduziert werden, dass die Hilfe zwar vorhanden ist, aber nur dann angeboten wird, wenn sie erfragt und angefordert wird. Eine ständig dargebotene helfende Hand löst gleichsam einen Reflex der Reaktion des Zugreifens aus; so wie nur wenige Schüler dem Reiz des Lösungsteiles von Mathematikbüchern widerstehen können, ist eine immer dargebotene Hilfe am Ende vielleicht problematischer als gar keine.
Die bisher nur auf die Weisheit, das Denken und das schulische und universitäre Lernen bezogenen Gedanken lassen sich fern vom inhaltlichen Geschehen des Unterrichts auch auf andere Tätigkeiten der Lernenden beziehen. Nicht nur das inhaltliche Streben leidet unter der mehr oder weniger ständigen Anleitung, sondern auch die Ausbildung von Methoden- und Selbstkompetenzen, also letztlich die praktische Verwendung der Vernunft. Am besten zeigt sich dies an dem Beispiel des Schüler- oder Studentenreferats. Kaum ein Lernender, der sich nun in die Rolle des Lehrenden begibt, reflektiert überhaupt, welche Methoden und Voraussetzungen für einen Vortrag beachtet werden müssen. Zudem fehlen häufig adäquate Präsentationsmaterialien.
Viele Studenten (von vielen Schülern ganz zu schweigen) wissen noch nicht einmal, wie man am Kopierer arbeitet, eine Folie fotokopiert oder vernünftig mit Präsentationsprogrammen und (noch fataler) mit dem Anschließen der notwendigen Geräte dazu umgeht. Die ständig helfende Hand des Lehrers oder Dozenten verschränkt den Blick auf die Notwendigkeit der eigenständigen Handlung. Die vermeintliche Hilfe wird zur entwicklungshemmenden Bedrängnis.
Dass im Unterricht selbst längst mit induktiven Methoden (9) gearbeitet wird (oder werden sollte) ist den meisten Lehrenden bekannt, selbst wenn Lehrformen an der Universität oder an einigen Schulen beispielsweise manchmal noch einen antiquierten deduktiven (10) Charakter haben. Letztere haben zwar deutliche Vorteile, die sich in Begriffen wie »Effizienz« oder »schnellerer Vermittlung großer Wissensmengen« (11) ausdrücken lassen, vernachlässigen jedoch - beispielweise bei der Vorlesung oder dem Lehrervortrag - die Notwendigkeit der Aneignung und Anwendung des Wissens durch eine Tätigkeit. Man kann die frontalen und deduktiven Unterrichtsformen aber als Angebot sehen und sollte sie an dieser Stelle nicht »verteufeln«.
Die induktiven Methoden, die wesentlich mehr prozess- als ergebnisorientiert sind, leisten letztlich jedoch wesentlich mehr als nur eine Wissensvermittlung. Da die Lernenden gefordert sind, sich selbst mit den Inhalten und den Ableitungen von Wissen zu beschäftigen, fördern sie beim Erarbeiten nicht nur eine größere Sachkompetenz sondern verbessern zudem ihre Methodik, ihr Selbst- und Fremdverhalten, während gleichzeitig ein erheblicher Memorierungseffekt ausgelöst wird. Gleichwohl die induktive Erarbeitung von Wissen mehr Zeit in Anspruch nehmen wird, ist sie im Ergebnis erfolgreicher und garantiert Ganzheitlichkeit und Nachhaltigkeit in der Schule und Universität.
Der zu formulierende didaktische Imperativ darf sich, wie bereits angedeutet, also nicht nur auf die Inhalte des Faches beschränken. Wie aufgezeigt, neigen Schüler und Studenten (wenigstens in der Verallgemeinerung) dazu, sich, bei sich bietender Gelegenheit, helfen zu lassen, bevor sie sich selbst um eine Lösung bemühen. An Universitäten und Schulen zählen die eher organisatorischen Themen der Literatur- und Quellenbeschaffung und -verwendung zu diesem Problembereich; aber auch das erwähnte (scheinbar triviale) Problem der Folienkopie, der fehlenden Kreide für den Schüler- und Studentenvortrag oder das simple Beachten von Formalia aller Art darf in die Überlegung miteinbezogen werden. Der Lehrende ist in solchen Fällen unter Umständen noch hilfsbereiter als im Unterricht selbst, wo es methodisch und didaktisch bereits plausibel ist, dass die Lernenden ihr Wissen und ihre Fähigkeiten nur selbst erarbeiten können. Die allgemein angestrebte Effizienz und das Bedürfnis, Verzögerungen zu vermeiden, lässt die Kreide häufig wie selbstverständlich aus der Lehrertasche kommen und bringt Dozenten dazu, ganze Hinweislisten für die Literatur von Arbeitsthemen zu vergeben, lange bevor die Studenten sich den Gang in die Bibliothek auch nur vorgenommen haben. Auch die Frage vieler Neueinsteiger im Lehrberuf reicht in dieses Problemfeld hinein: Locht man die Handouts und Arbeitsblätter nun eigentlich, damit sie gleich abgeheftet werden und nicht im Dunkel unübersichtlicher Taschen verschwinden oder locht man sie nicht und bürdet den Lernenden das eigenständige Verwalten ihrer Arbeitsmaterialien auf?

Ein Vorschlag, auf diese Frage zu reagieren, besteht, aus der aufgeklärten Sicht Kants und im Hinblick auf die recht erfolgreichen reformpädagogischen Bestrebungen, im folgend formulierten didaktischen Imperativ:

»HANDLE SO, DASS DU DEINEN SCHÜLERN/STUDENTEN KEINERLEI ARBEITEN ABNIMMST, DIE SIE SELBST UND EIGENSTÄNDIG LEISTEN KÖNNEN.«


Der aufgestellte Imperativ umfasst sowohl die unterrichtsbetreffenden inhaltlichen Momente als auch die außerunterrichtlichen und eher organisatorischen Elemente. Mit dem deutlichen Hinweis, nur Arbeiten der Lernenden nicht zu verrichten »die sie selbst leisten können«, schließt der didaktische Imperativ aus, dass die Schüler und Studenten vollkommen allein gelassen werden. Es wird lediglich gefordert, sie das selbst erarbeiten zu lassen, zu dem sie auch in der Lage sind; keinesfalls sollen sie nur allein und ohne jegliche Hilfestellung auskommen: Mit der Formulierung wird zum Beispiel gewährleistet, dass die Schüler nicht schon mit 12 Jahren selbst entscheiden müssen, welche philosophischen Strömungen sie kennen lernen müssen und auch von den Studenten wird nicht verlangt, alle Literatur zu einem Thema zu kennen. Dies beispielsweise können Schüler und Studenten nicht leisten und es ist auch nicht notwendig, dass sie dazu in der Lage sind. Erwartet werden kann und muss jedoch, dass Schüler über ihre Aufgaben und Inhalte ebenso reflektieren, wie Studenten sich ihre Literatur selbst organisieren und durchforsten müssen, bevor ihnen jemand aus seinem Erfahrungsschatz heraus Werke empfiehlt. Ebenso darf man sicher Kreide für die Tafel dabei haben, sollte aber vielleicht erst einmal abwarten, wie der Referent das Problem eigenständig lösen wird.
Einige Didaktiker in der Tradition des Philosophen Rehfus oder in der Ablehnung der hermeneutischen Position Schnädelbachs (12) würden an dieser Stelle sicher einwenden, dass »das Rad bereits erfunden ist« und nicht von jedem Schüler bei jeder Gelegenheit eigenständig neu entwickelt werden muss. Dem ist ohne Zweifel zuzustimmen; man kann und muss nicht alles neu erfinden - viele Positionen in den Fächern wird man gar nur über die Lektüre und ohne eigenständige Problematisierung erfahren. Das Rad, das vom didaktischen Imperativ angetrieben werden soll, besteht jedoch in seiner Beschaffenheit aus gänzlich anderem Material: Man erwartet von Schülern und Studenten, dass sie sich zu selbstständigen Menschen entwickeln, die im Leben und in der Ausbildung eigenverantwortlich und selbstsicher auftreten (13). Wie aber soll jemand jemals selbstständig werden, wenn sein Selbstständigwerden durch ständige Anleitung bestimmt ist? Die Schule und Hochschule kann kaum erwarten, ihre »Schützlinge« auf das Leben vorzubereiten, wenn sie ihnen ständig nicht nur Wege aufzeigt, sondern sie auch noch den Weg »entlangzerrt«.
Das Ziel des didaktischen Imperativs besteht nicht darin, Pädagogen zu belehren oder Schüler und Studenten mit der Nase auf die »harte Wirklichkeit« zu stoßen. Vielmehr soll er in seiner Einfachheit - und er ist deswegen auch so simpel formuliert - zur Anwendung gelangen (14). Gleichwohl es ohne Frage auch Gefahren birgt, Schüler und Studenten selbstverantwortlicher arbeiten zu lassen, muss das Ziel, die Lernenden jederzeit auf eine sie umgebende außerschulische oder außeruniversitäre Wirklichkeit vorzubereiten, doch stets oberstes Prinzip sein. Durch die Selbstverantwortlichkeit für beispielsweise organisatorische oder technische Abläufe kann es (und wird es) zu Verzögerungen im Unterricht kommen – aber dies ist eine Tatsache, die sich auch im Leben und in der außerschulischen Wirklichkeit wiederfinden lässt. Selbst wenn die ersten Anläufe zur selbstorganisierten Selbstständigkeit chaotisch und problematisch erscheinen, wachsen die Lernenden doch mit ihren Aufgaben und werden sich - bei konsequentem und ehrlichem, wenn nötig auch negativem, Feedback aus ihrer Umgebung - weiterentwickeln. Dass dazu im Leben wie in der Schule auch das Scheitern gehören kann, ist eine Weisheit, die kaum erläutert werden muss. Das Versagen ist eine Facette der Selbstständigkeit, die dazu antreibt, sich zu verbessern oder neu zu orientieren.
Für den Lehrenden bringt der didaktische Imperativ nicht - wie es trivial erscheinen mag - weniger Arbeit mit sich. Die Vorbereitung auf viele Eventualitäten, die konsequente Hilfsbereitschaft (aber nicht permanente Hilfestellung) und eine größtmögliche Flexibilität im Umgang mit Wissen und Fähigkeiten, fordern pädagogisches Einfühlungsvermögen und Durchsetzungswillen. Das Ziel der hier aufgestellten Forderung ist es nicht, den Lern- und Lehralltag zu vereinfachen und Verantwortungen abzuschieben: Die Zuständigkeit für die Entwicklung des eigenen Könnens, Wollens und Wissens sollte nur auch in der Hand derjenigen liegen, die mit den Ergebnissen dieser Entwicklung leben müssen.
All dies beginnt im Kleinen bei der Organisation des Raumschlüssels und entwickelt sich schließlich zu den großen Fragen des Kanons von Wissen und Kompetenzen in der Schule und im Beruf. Das (auch mir persönlich schwerfallende) Loslassenkönnen von Verantwortung und Kontrolle von Unterrichts- und Organisationseinzelheiten unterstützt den Lernenden in der eigenen Entwicklung jedoch mehr als alle aufopfernde Fürsorge.
Sehr eindrücklich nutzt meine Kollegin Beate Børessen an der pädagogischen Hochschule in Oslo den didaktischen Imperativ. Nicht nur in internationalen Seminaren zu philosophischen Themen, sondern auch zur Frage einer Studentin, wo sich der Kurs denn das nächste Mal treffen werde, gibt es die philosophisch anmutende Antwort: »Find it out«.

ANMERKUNGEN


1 Selbstverständlich ist die Bezeichnung »Schüler« oder »Student« und später auch »Lehrer« oder »Dozent« nicht geschlechtsspezifisch und spricht beiderlei Geschlechter an. Auf die Formen der Movierung wird aus Gründen des Textflusses verzichtet.

2 Vgl. Ehrenhard SKIERA (2003): Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. München / Wien: Verlag Oldenbourg. S. 421ff.

3 Der Verweis zum Kantischen kategorischen Imperativ ist nicht zufällig gewählt. Auch der didaktische Imperativ richtet sich an einem Handlungsprinzip aus, das im folgenden dargestellt wird.

4 Der Mangel an spontanem Verhalten kann als erlernte Hilflosigkeit gedeutet werden – vgl. Walter EDELMANN (2000): Lernpsychologie. Weinheim: Beltz/PVU. S. 88.

5 Immanuel KANT (1798): Anthropologie in pragmatischer Hinsicht. Königsberg: bey Friedrich Nicolovius. S. 228.

6 Es ist plausibel von Kant aufgezeigt, dass Weisheit als Ergebnis des Kompetenzmodells dargestellt werden kann, da wahrlich weise Menschen in der Lage sind, ihre Fertigkeiten und Fähigkeiten optimal einzusetzen.

7 Immanuel KANT (1798): Anthropologie in pragmatischer Hinsicht. Königsberg: bey Friedrich Nicolovius. S. 200.

8 Ehrenhard SKIERA (2003): Reformpädagogik in Geschichte und Gegenwart. München/Wien: Verlag Oldenbourg. S. 232.

9 »Induktiv« versteht sich in dem Sinne, dass die Lernenden sich aktiv darum bemühen aus konkreten Inhalten abstrakte Ableitungen zu erstellen. Die Schüler und Studenten lernen am Beispiel und leiten daraus ein Regel ab; die produzieren aus der aktiven Beschäftigen mit den Unterrichtsgegenständen also Wissen.

10 »Deduktiv« beschreibt eine Lernform, bei der aus abstrakten und allgemeingültigen Regeln der Einzelfall nach einem Muster erarbeitet wird. Es wird also erst Wissen vermittelt und dann angewendet.

11 Vgl. Hilbert MEYER (2007): Leitfaden Unterrichtsvorbereitung. Berlin: Cornelsen Scriptor. S. 58.

12 Vgl. Herbert SCHNÄDELBACH (1987): Morbus hermeneuticus - Thesen über eine philosophische Krankheit, in: ders., Vernunft und Geschichte. Vorträge und Abhandlungen. Frankfurt am Main: Suhrkamp. S. 279-284.

13 Man vergleiche hier diverse Schulgesetze, z.B. das des Landes Mecklenburg-Vorpommerns, das konstatiert, dass »die Entfaltung der Persönlichkeit [der Schüler] und die Selbstständigkeit ihrer Entscheidungen und Handlungen« gefördert werden soll. (SchulG M-V, §2/2. S. 11)

14 Mittlerweile sind unzählige didaktische Imperative erfunden worden (vgl. Rudi KRAWITZ (2003): Strukturierter differenzierender Unterricht bei besonderem Förderbedarf, In: Annette LEONHARDT / Franz B. WEMBER (Hrsg.): Grundfragen der Sonderpädagogik. Bildung - Erziehung - Behinderung. Ein Handbuch, Weinheim / Basel / Berlin: Beltz. S. 791 - 809.), die eigentlich meist methodischer Natur sind und nur Theorien zu Merksätzen verkürzen sollen.

 
ZUR PERSON


Bild von Christian Klager Christian Klager, geboren am 18.07.1981 in Neustrelitz (Mecklenburg-Vorpommern), ist Dozent für Fachdidaktik der Philosophie an der Universität Rostock.

Werdegang:
2000-2005 Lehramtsstudium der Philosophie und Germanistik an der Universität Rostock; 1. Staatsexamen
2006-2007 Vorbereitungsdienst für das Lehramt an Gymnasien in Rostock
2006-2007 Lehrtätigkeit an der Universität Rostock
Seit 2007 »Lehrkraft für besondere Aufgaben« (Fachdidaktik, Vermittlungskompetenz, Studienberatung) an der Universität Rostock

Arbeitsschwerpunkte:
Fachdidaktik Philosophie; Gedankenexperimente; Angewandte Ethik; Aspekte der linguistischen Onomastik


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