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Artikel aus 2005

Die Wirkungsmacht des Ortes
Ein Beitrag zur Professionalisierungsdebatte am Beispiel der Bezogenheit von Universität und LehrerInnenbildung

ILSE SCHRITTESSER


Der inflationäre Gebrauch des um den Begriff der Profession entstandenen semantischen Feldes der Professionalität und der Professionalisierung weist derzeit die Tendenz auf, eine Bezeichnung für alle jene wünschenswerten Handlungsweisen zu werden, die man sich im Umgang mit den unterschiedlichsten Dienstleistern - vom Fleischer über den Automechaniker bis hin zum Friseur - erwarten mag, um in den Genuss eines reibungsarmen Ablaufes täglichen Lebens zu kommen.

Dieser Text ist in gekürzter und leicht modifizierter Form erschienen in: Dzierzbicka, Agnieszka/ Kubac, Richard/ Sattler, Elisabeth (2005): Bildung riskiert.



1. ABGRENZUNGEN UND KLÄRUNGEN


Der inflationäre Gebrauch des um den Begriff der Profession entstandenen semantischen Feldes der Professionalität und der Professionalisierung weist derzeit die Tendenz auf, eine Bezeichnung für alle jene wünschenswerten Handlungsweisen zu werden, die man sich im Umgang mit den unterschiedlichsten Dienstleistern - vom Fleischer über den Automechaniker bis hin zum Friseur - erwarten mag, um in den Genuss eines reibungsarmen Ablaufes täglichen Lebens zu kommen.
Auch im erziehungswissenschaftlichen Diskurs haben die genannten Begriffe Konjunktur, wie unter anderem ein erneut dieser Thematik gewidmetes Heft der Zeitschrift für Pädagogik im Jahr 2004 zeigt. Im Zuge der Diskussion der letzten Jahre wurde das Konzept der Profession unter bereichsspezifischer Schwerpunktsetzung und in unterschiedlichen professionstheoretischen Ansätzen beleuchtet und empirisch fundiert. Einen aktuellen Überblick gibt dazu Helsper (2004), der auch die mit der Theoriebildung Hand in Hand gehenden »Anfragen« an den Professionsbegriff konstatiert und neben der für pädagogische Problemstellungen in Frage zu stellenden Tragfähigkeit eines normativen Verständnisses von Profession und dem Zweifel, einen für alle pädagogischen Tätigkeitsfelder gleichwertigen Professionsbegriff formulieren zu können, vor allem die Veralltäglichung und Entgrenzung des Pädagogischen und die damit verbundene, notwendige kritische Überprüfung des Professionskonzepts auf seine Haltbarkeit im Brennpunkt erziehungswissenschaftlichen Interesses sieht (304f.)
Da - unter noch zu nennenden Voraussetzungen! - das Professionskonzept gerade auf Grund der gesellschaftlichen Allgegenwart des Pädagogischen mehr denn je eine aussichtsreiche, strukturierende und vertiefende Ordnungsmöglichkeit pädagogischer Handlungsfelder darzustellen scheint, werde ich den Versuch unternehmen, eine gegen die alltagssprachliche Inflationierung gerichtete abgrenzende Klärung, ebenso wie eine gegen die im Fachdiskurs drohende Beliebigkeit antretende Verteidigung einleitend vorzunehmen. Im Anschluss daran sollen die konkreten Bedingungen für Bildungs- und Ausbildungsprozesse professioneller Pädagogen unter Bedachtnahme des formulierten Professionsbegriffs und der damit verbundenen Verantwortung der Universität als (Aus)Bildungsstätte herausgearbeitet werden.
Historisch siedeln wir Professionen in Gesellschaften an jenen Orten an, an denen es zur krisenhaften Gefährdung gesellschaftlichen Zusammen- und Überlebens kommen kann, wenn nicht für eine weit blickende und begründungsfähige Vermittlung von individuellen und kollektiven Ansprüchen gesorgt ist. In diesem Sinne kommt Professionen die anspruchsvolle und kontroversielle Aufgabe zu, überlebensrelevante, exponierte und krisenanfällige Zonen gesellschaftlichen Handelns in einer Art und Weise zu bearbeiten, die sowohl auf individuelle Integrität, wie auch auf den kollektiven Bestand gesellschaftlicher Fundamente achtet und beide Perspektiven gleichermaßen zu ihrer Handlungsmaxime erklärt. Professionen stehen gegenwärtig insofern unter besonderem Erwartungsdruck, als sie im Kontext einer zunehmenden Verflüssigung institutionalisierter Praktiken ihre Leistungsfähigkeit durch einen Zuwachs an krisenanfälligen Zonen vermehrt unter Beweis stellen müssen und dabei mehr als zuvor auf informierte und anspruchsvolle Klienten treffen.
Zu den sensiblen Verantwortungsbereichen Professioneller gehören Fragen des individuellen Rechtsanspruchs vor dem Hintergrund allgemeiner Gesetzeslagen, ebenso wie der Fragenkomplex der leiblichen und psychischen Integrität im Kontext gesellschaftlicher Anforderungen und damit der gesamte Bereich der Therapie und der Pädagogik als therapeutischer Prophylaxe.
Professionalisiertes Handeln, die Performanzebene der Profession, bearbeitet demzufolge jene Verantwortungsfelder, die aus ihrer immanenten Logik nicht standardisierbar oder umstandslos verallgemeinerbar sind. Diese Strukturlogik professionalisierten Handelns veranlasst Ulrich Oevermann (1996), an dessen Theorie wir uns hier orientieren, ausdrücklich auf das notwendige Zusammenspiel der beiden Dimensionen - der Dimension erklärender wissenschaftlicher Erkenntnis einerseits und der Dimension situationsbezogener, verstehender individueller Falldeutung andererseits - hinzuweisen und das kunstvolle Zusammenwirken beider Pole in einem Strukturtypus professionalisierten Handelns herauszuarbeiten. Erst im Spannungsbogen zwischen »einer distanziert analytischen Herauslösung und Identifikation einzelner Kausalbeziehungen einerseits und einer gestalterschließenden und potentiell auch auf niedrigen Explikationsvieaus operierenden vorläufigen intuitiven Gestalterfassung andererseits« (128) ergäbe sich, so Oevermann, die Bedeutsamkeit der individuellen Problemlösung. Mit der Bestimmung der beiden Pole von systematischer, wissenschaftlicher Analyse und intuitivem Verstehen ginge »eine Spannung zwischen unpersönlicher, distanzierter Beobachtung [...] einerseits und einer auch große Nähe nicht scheuenden personalen Zuwendung andererseits einher« (ebda.).
Was nun den Spezialfall des pädagogischen Handelns betrifft, sei dieser lt. Oevermann dem Feld der therapeutischen Praxis als Bereich der therapeutischen Prophylaxe zuzuordnen, da dem Lehrberuf - bei aller Differenzierung und im Bewusstsein der Gefahr von Verkürzungen, die in Generalisierungen liegen - grundsätzlich und ganz allgemein die Aufgabe obliege, für unversehrte Bildungsprozesse vor allem der Heranwachsenden zu sorgen, um zu einer für den Einzelnen, wie auch für das Kolletkiv möglichst unbeschadeten Zukunft des Nachwuchses beizutragen.
Im Strukturtypus professionalisierten Handelns arbeitet Oevermann (hinlänglich bekannte) Koordinaten heraus, die der Vollständigkeit halber hier kurz zusammengefasst werden sollen: Bedingung der Formationsphase der Professionen sei das Hindurchgehen durch wissenschaftliche Forschung und die damit verbundene typische Habitusformation.
»Die außerhalb der wissenschaftlichen Forschung tätigen konkret klientenbezogenen Professionen benötigen einen Froschungshabitus grundsätzlich allein deshalb schon, weil sie in der Lage sein müssen, die jederzeit mögliche Krise in der Anwendung standardisierten Wissens und standardisierter Praktiken ihrer Expertise [...] selbständig lösen zu können« (Oevermann 2003, 28).
Grundlegend für die Beziehung Professioneller/Klient sei das Arbeitsbündnis (1), auf dessen Basis der Hilfe Suchende sich vertrauensvoll in die Hände des Professionellen - des Juristen, Arztes, Therapeuten, Lehrers etc. - begebe, um dort Hilfe zur Selbsthilfe (2) zu erhalten. Im Durchgang durch die Vermittlung zwischen Theorie bzw. dem wissenschaftlich aktuellen Wissensstand und den konkreten Anforderungen der Praxis sei professionalisiertes Handeln in eine Dialektik eingebettet, die als widersprüchliche Einheit von ganzer Person und Rolle (3) (Oevermann 1996) zu verstehen sei: der Einsatz der »ganzen Person« werde gebraucht, um den Fall, die Situation in ihrer diffusen Intensität zu erfassen. Professionell agiert werde dagegen immer nur im Status der Rolle als spezifischer Sozialbeziehung - als Rechtsberater, Mediziner, Psychoanalytiker usf. - und eben nicht als Vater, Mutter, Schwester, Bruder oder Freund.
Ähnlich wie in der Therapie, argumentiert Oevermann, werde in der pädagogischen Praxis, »ein eigenes Problem der expliziten Überprüfung der Geltung konstitutiver Prinzipien und Verfahren der Praxis, bezogen auf das Grundproblem der Gewährleistung einer körperlich-seelischen und sozialen Integrität der Person und des gesellschaftlichen Nachwuchses, erzeugt« (Oevermann 1996, 142). Es bedürfe daher einer »expliziten theoretischen Begründung, einer pädagogischen Handlungslehre [Hervorhebung IS] ähnlich dem Verhältnis von Naturwissenschaften und medizinischer Handlungslehre« (ebda.).
Nun ist gerade die Entfaltung einer pädagogischen Handlungslehre eine die Gestaltung von Bildungs- und Ausbildungsprozessen unmittelbar betreffende Fragestellung. Im Bewusstsein der mittlerweile empirisch gut belegbaren Übersetzungsunsicherheiten von theoretischem Wissen in praktische Handlungsfähigkeit (exemplarisch Wahl 1991, Wahl 2000) lässt sich diese Frage nicht umstandslos beantworten.
Bevor wir uns dieser Problematik zuwenden, wollen wir noch einmal die von uns als konstitutiv betrachteten und in sich widersprüchlichen Merkmale professionalisierten pädagogischen Handelns herausarbeiten.

2. DIE EXPERTISE DES WISSENDEN NICHT-WISSENS


Das derzeit zur Verfügung stehende akkumulierte gesellschaftliche Wissen und die damit in Verbindung stehenden, teils technologischen, teils sozialen, teils ästhetischen Handlungsfelder stellten zunehmend Anforderungsstrukturen dar, die in naturwüchsigen Lernprozessen nicht (mehr?) bewältigt werden könnten und daher lebensbegleitendes Lernen und damit im Zusammenhang ständiges Umlernen erforderlich machten - so Michael Wimmer (1996) in einem für die hier versuchte Argumentation hilfreichen Versuch, die Spezifität professionalisierten pädagogischen Handelns zu erfassen. Die Gesellschaft stehe demnach insgesamt vor einem überlebensrelevanten Lernproblem, welches professionalisierten Handelns bedürfe, um in seiner Krisenhaftigkeit entschärft werden zu können. Lernen sei zum gesamtgesellschaftlichen Problem geworden und es brauche professionelle Pädagogen, die in der Lage sind, Probleme als Lernprobleme zu erkennen und zielgerichtet zu bearbeiten.
Allerdings sei pädagogisches Handeln von der Problematik durchdrungen, dass es im Grunde auf Nicht-Wissen basiere. Das Wissen konfiguriere zwar die Situation, in der pädagogisches Handeln zur Anwendung kommen soll, jedoch –und das sei das Problematische jedes Bestimmungsversuchs pädagogischen Handelns - entziehe sich dieses letztendlich jedem Wissen, da keine allgemeinen Regeln für dessen Übersetzung in die Praxis zur Verfügung stünden. Der Kern pädagogischen Handelns und pädagogischer Professionalität sei daher »Nicht-Wissen« und »Nicht-Wissen-Können«, seine Aufgabe demzufolge, »die Beziehung zwischen einem Wissen und einer Situation, einem 'Fall', einer Singularität herzustellen, einer Singularität, die dem Wissen Widerstand bietet als etwas ihm Fremdes, vor ihm Verschlossenes und insofern Absolutes« (Wimmer 1996, 425f.).
Dieses Nicht-Wissen sei nicht als ein aufzuhebender Mangel, eine zu schließende »Lücke« zu betrachten, noch sei angesichts der Unauflösbarkeit des Nicht-Wissen-Könnens resignativ auf bloß intuitive, naturwüchsige Handlungsmuster zu rekurrieren, vielmehr sei gerade der Durchgang durch eine gründliche Ausbildung und ein Durcharbeiten des Professionswissens unabdingbar: Erst im Konturieren des Wissens würde das Nicht-Wissen offenbar, würde es zu »wissendem Nicht-Wissen« (Hervorhebung IS, Wimmer 1996, 431).
Ines Maria Breinbauer (2002) nimmt in einem Text zur Lehrerbildung Michael Wimmers These des Nicht-Wissens auf und spitzt sie auf die Feststellung zu, dass gerade das Nicht-Wissen das Zentrum des Pädagogischen und der Kern pädagogischer Professionalität sei (88). Die schon seit Kant geläufige Erkenntnis, dass der pädagogischen Aufgabe eine paradoxale Grundstruktur anhafte (»Wie kultiviere ich die Freiheit bei dem Zwange...?«), dürfte nicht durch Versprechen der Lehraus- und -weiterbildung, Praxisbewältigung vermitteln zu können »korrumpiert« werden (89).
Die Unbestimmtheit pädagogischen Handelns verweist genau auf jene widersprüchliche Einheit von ganzer Person und Rolle, die auch Oevermann (1996, 2003) als prototypisch für den Habitus des professionalisiert Handelnden bezeichnet.
Was aber ist unter »Habitus« zu verstehen? Bei Bourdieu, der den Habitusbegriff wesentlich geprägt hat (vgl. u.a. 1987), wird unter Habitus die Verinnerlichung kultureller Praktiken als teils vorbewusster, teils unbewusster Prozess von Konditionierungen und Anpassungen verstanden, welcher zur Herausbildung bestimmter Handlungsmuster führt und entsprechende Dispositionen erzeugt. Man könne sich den Habitus wie eine Schrift vorstellen, die sich aus den gegebenen Bedingungen entwickelt und deren Typik dem Bewusstsein nur bruchstückhaft zugänglich sei (278ff.). Der Habitus sei wie eine »Wahlverwandtschaft«, wie eine Strukturaffinität zu denken, welche das Kollektive im Zentrum des Individuellen sichtbar mache (1974, 132).
Aus wissenssoziologischer Sicht bestimmen Berger/Luckmann Habitualisierungen als der Gewöhnung zuzuordnende Phänomene und damit als Begleiterscheinung entlastender Routinen, welche Raum für Innovation und Neues ermöglichen (Berger/Luckmann 1980, 56ff.)
Der professionelle Habitus hätte - als Antwort auf die Anforderungsstruktur an professionalisiertes pädagogisches Handeln - sowohl die Aktualisierung der Handlungsmuster und die Ausbildung routinisierter Handlungsformen, wie auch deren gleichzeitige Neutralisierung zu leisten, müsste also jenen Definitionskern von Habitus, wie wir ihn bei Bourdieu und bei Berger/Luckmann vorfinden einerseits nutzen und andererseits geradezu konterkarieren und außer Kraft setzen.
Diese Fähigkeit ist als die eigentliche Leistungsfähigkeit professionalisierten Handelns und als Zielkategorie jener Handlungslehre zu betrachten, welche dem professionellen Pädagogen zu vermitteln wäre. Doch wie könnte eine solche Vermittlung aussehen, die nicht technisch-instrumentelle Praktiken zum Inhalt hat, sondern gerade die Anwendungsfrage problematisiert und gleichzeitig die »paradoxale Grundstruktur« pädagogischen Handelns erfahrbar macht?
Fundieren wir im Anschluss an Joas (1996) Handeln in einem Handlungsbegriff, der die herkömmlichen, dualistisch gefärbten Vorstellungen, Handeln orientiere sich an einem Zweck/Mittelschema und sei ein vom Individuum strategisch angelegter Vorgang, unterläuft und Handeln als situierten Akt bestimmt, so ist alle menschliche Handlungsfähigkeit als eine dialektische Bewegung zwischen Ziele, Mittel und Intentionen einerseits und den Angeboten bzw. der Struktur der Situation andererseits zu begreifen (232ff.). Diese Bestimmung menschlichen Handelns führt zu dem Schluss, dass die Situation, in der gehandelt wird, entscheidenden Aufforderungscharakter in sich trägt, sowohl Ermöglichung als auch Bedingung bedeutet (vgl. dazu auch Giddens 1995), und dass man sich daher jede individuelle Handlung als eine Kontur denken kann, die erst vor dem Horizont der gegebenen Situation erkennbar wird. Betrachten wir Lernen als Handeln, dann ist auch im Lernprozess der Situation eine besondere Bedeutung beizumessen und ist Lernen als situiert zu bestimmen (vgl. Lave/Wenger 1991).
Eine weitere grundlegende Perspektive eröffnet sich in dem von Käte Meyer-Drawe (2001) - vor allem im Anschluss an Maurice Merleau-Ponty' s Philosophie - ausgearbeiteten, phänomenologisch fundierten Begriff von Lernen als »inter-subjektiven Vollzug« (219). Merleau-Ponty (1966) begreift den Menschen bestimmt durch seine sinnlich-leiblich fundierte Weltbezogenheit, welche sich »auf dumpfe Weise als stumme Forderung« vorobjektiv und präreflexiv äußert. Die Koexistenz von Ich und Welt und darin inkludiert von Ich und Anderen stellt sich in dieser Auslegung als ineinander übergleitendes »Sein-zur-Welt« dar, in dem die natürliche und die soziale Welt immer schon als Horizont gegeben sind (404).
Als pädagogische Grundkategorie bieten der Begriff der Inter-Subjektivität (in dieser Schreibweise) gemeinsam mit dem oben ausgeführten Handlungsbegriff Anhaltspunkte für die Begründung unserer Hypothese der zentralen Bedeutung der Situation für Lernprozesse. Meyer-Drawe definiert gemäß Maurice Merleau-Ponty's phänomenologisch-philosophischem Programm Inter-Subjektivität (bei Merleau-Ponty allerdings: Intersubjektivität) »als fundamentale Struktur unserer konkreten Existenz« (219). Der Mensch schwingt mit der Welt mit und formt sich an ihr, indem er sie aus seiner subjektiv gegebenen, jedoch vorobjektiv und präreflexiv konstituierten Perspektive heraus strukturiert und im selben Atemzug durch sie strukturiert wird. Diese Dialektik illustriert Meyer-Drawe wie folgt:
»Wenn ich z.B. die Strukturen eines Schachbretts wahrnehme, so gründet das nicht lediglich in meinem Wahrnehmen, sondern zugleich in der besonderen Zeichnung des Bretts. Desgleichen habe ich, wenn ich durch mein Verhalten bestimmte Kontexte strukturiere, mich immer schon als bloßes Subjekt im Hinblick auf die objektive Dimension des Seins überschritten. Strukturen zeigen sich als solche nur für ein Bewusstsein und umgekehrt einem Bewusstsein nur innerhalb bestimmter Kontexte« (Meyer-Drawe 2001, 140).
Unser Leib fungiere dabei als »Prototyp ontologischer Ambiguität« (Meyer-Drawe 2001, 144), die uns subjektiv und objektiv zugleich sein lässt. Im Tasten –führt Meyer-Drawe unter Rückgriff auf Merleau-Ponty?s Argumentation aus - können wir uns die »fungierende Durchkreuzung (Chiasma) von Objektivität und Subjektivität« deutlich machen: Wenn wir mit unserer Hand auf eine uns eigene Körperstelle Druck ausüben, so empfinden wir sowohl das Ausüben als auch das Ausgeübte (146). Die Zwischenleiblichkeit müsse man sich demzufolge als dynamische Gestalt zwischen dem Ich und der Welt analog dem Tasterlebnis vorstellen (181).
Aus dem zentralen Stellenwert der Leiblichkeit menschlichen Weltbezugs, wie ihn der phänomenologische Ansatz behauptet, leiten wir die Wirkungsmacht der Situation für Lernprozesse und damit auch für die Entwicklung jener antinomischen Form ab, welche weiter oben für professionalisiertes pädagogisches Handeln als konstitutiv angeführt wurde. Hat der Lehrer die Aufgabe, eine Balance herzustellen, die sich an der Grenze von Hingabe an den einzelnen Fall und des Ihm-äußerlich-Bleibens, von Agieren im Besonderen vor dem Hintergrund des Allgemeinen, von wissendem Nicht-Wissen, Intuition und Analyse, von »Handeln unter Druck « (Wahl 1991) und handlungsentlasteter Reflexion bewegt, so hätte gemäß unserer Hypothese die Situation bzw. der soziale Ort, an dem professionalisiertes Handeln als Kern des professionellen Habitus angeeignet werden soll, strukturanaloge Möglichkeiten bereitzustellen, um den beschriebenen Grenzgang erproben und erlernen zu können.
Peter Heintel bringt die einschlägigen Struktureigenschaften eines solchen sozialen Ortes in seiner Gruppentheorie auf den Punkt: Unter bestimmten Voraussetzungen seien Gruppen wegen ihres »hybriden« Charakters geeignete Orte, jenen Grenzzustand zwischen Emotionalität und Rationalität zu befördern, welches wir als den Kern des professionellen Habitus bezeichnet haben. Gruppen seien nämlich lt. Heintel als Sozialkörper in der Lage, sowohl Emotionalität, als auch Rationalität, sowohl Nähe, als auch Distanz in sich zuzulassen (Heintel 2000, Heintel/Königswieser 1998).
In der Kleingruppenforschung werden Gruppen als Sozialformen beschrieben, welche sich durch ihre emotional gefärbte Beziehungsgestalt als besonders geeignet erwiesen haben, durch mimetisches Mitleben erfolgreiche Anpassungsleistungen an die umgebende Welt zu vollbringen und damit menschliches Überleben zu sichern. Nun behauptet Heintel, dass nicht nur diese intuitive Überlebensleistung eine Qualität von Gruppen sei, sondern dass diese auch Orte der Rationalität und der Reflexivität werden könnten, sofern sich die Gruppe zur Selbst-Thematisierung entscheiden würde und bereit wäre, diese Entscheidung auch durch entsprechende Institutionalisierung zu vollziehen und abzusichern (Heintel/Königswieser 1998).
Da trotz der Öffnung zur Analyse und Selbstreflexion die emotionale Intensität der Gruppenbeziehungen nicht neutralisierbar sei (Heintel 2000), könnten –das kann aus dieser Denkfigur abgeleitet werden - solcherart zur Selbst-Thematisierung fähige Gruppen den strukturlogischen Ort für genau jene selbstlose (Selbst-)Bewusstheit herstellen, die zur Entwicklung professionalisierten Handelns und der Bildung des professionellen Habitus grundlegend ist.
Ich schlage vor, eine derartige Gruppe in Analogie zur scientific community »professional community« (vgl. dazu auch Schrittesser 2004) zu nennen. Während die scientific community wissenschaftliches Wissen im Bereich des Allgemeinen, in der Überschreitung konkreter Bezüge und in der Anbindung an die internationale Gemeinschaft der Forscher thematisiert, richtet die »professional community« neben der Thematisierung des professionsbezogenen Wissensbestandes in sich eine Ebene der Selbst-Thematisierung ein. Sie hätte damit nicht nur am (fallbezogenen) Thema zu arbeiten, das gerade im Mittelpunkt steht, sondern sich auch kontinuierlich selbst bei der Fallarbeit kritisch und vorbehaltlos beobachten zu lernen.
Der modale Wechsel von Fallbearbeitung einerseits und Selbst-Bearbeitung andererseits wäre dann der Prototyp für jenes zwischen Wissen und Nicht-Wissen, zwischen Distanz und Nähe oszillierende Grenzhandeln, das sich aus den Erfahrungsvollzügen der Situation gestalthaft konturiert und verinnerlichbar wird, aber dennoch –wegen der institutionalisierten Selbst-Thematisierung –jederzeit zur Disposition steht.
Konkretisieren wir die eben formulierten Überlegungen für den Lehrberuf als Profession, so hat Lehrerbildung sowohl im Fach, wie auch für die Vermittlung pädagogischer Handlungsfähigkeit wegen der erforderlichen Fundierung im wissenschaftlichen Diskurs (und der darin repräsentierten Distanz) im Schoße der scientific community zu erfolgen. Parallel und vertiefend zur Teilnahme am wissenschaftlichen Diskurs wäre sodann die Einrichtung einer das Lehrerstudium begleitenden Infrastruktur zu empfehlen, jener beschriebenen »professional community« als (»inter-subjektiven«) Ort des Grenzhandelns, welcher die professionelle Leistungsfähigkeit in ihrer ganzen Komplexität zwischen akuter Situationsbewältigung und reflektierender Rekonstruktionsfähigkeit, zwischen Habitusformation und Enthabitualisierung, zwischen Wissensgenerierung und Wissensbegrenzung im Prozess der Selbst-Thematisierung befördern und auch in der aktuellen Berufspraxis als Ort der Weiterbildung begleiten und problematisierend auffangen kann.
An welchem Ort könnte diese Infrastruktur angemessener angeboten werden als an der Universität, die als Stätte der Bildung durch und an Wissenschaft nicht nur den prototypischen Ort der »wissensbegrenzende[n] Wissensvermittlung« (Breinbauer 2002, 91) darstellt, sondern auch als die leistungsfähigste Instanz zur Entwicklung von an Wissenschaft angebundene und durch diese abgesicherte Begründungs- und Reflexionsfähigkeit zu betrachten ist?

LITERATUR


Breinbauer, Ines Maria (2001): Muß denn der Lehrer gebildet sein? In: Brinek, Gertrude/Schirlbauer, Alfred (Hrsg.): Lob der Schule.- Wien, S. 79 - 92.

Derrida, Jacques (2001): Die unbedingte Universität.- Frankfurt/Main.

Giddens, Anthony (1995): Die Konstitution der Gesellschaft. Grundzüge einer Theorie der Strukturierung.- Frankfurt.

Heintel, Peter (2000): Drei Paradoxien der T-Gruppe. Unveröff. Manuskript.- Klagenfurt.

Heintel, Peter / Königswieser, Roswita (1998): Gruppen als Hyperexperten. In: Ahlemeyer, Heinrich W./ Königswieser, Roswita: Komplexität managen. Strategien, Konzepte und Fallbeispiele.- Wiesbaden, S. 93 –103.

Helsper, Werner (2004): Pädagogische Professionalität als Gegenstand des erziehungswissenschaftlichen Diskurses. Zeitschrift für Pädagogik, H.3, S. 303 - 308.

Joas, Hans (1996 [1992]). Kreativität des Handelns.- Frankfurt/Main.

Meyer-Drawe, Käte (2001 [1984]): Leiblichkeit und Sozialität. Phänomenologische Beiträge zu einer pädagogischen Theorie der Inter-Subjektivität. 3.unveränd. Aufl.- München.

Merleau-Ponty, Maurice (1966 [1945]): Phänomenologie der Wahrnehmung.- Berlin.

Oevermann, Ulrich (1999 [1996]): Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In: Combe, Arno/Helsper, Werner (Hrsg.) (1999 [1996]). Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns.- Frankfurt/Main, 70 - 182.

Oevermann, Ulrich (2003): Wissenschaft als Beruf. Langfassung eines Vortrages, der am 31. 1. 2003 auf dem gemeinsam von der Studienstiftung des deutschen Volkes und der Hochschulrektorenkonferenz veranstalteten Symposion »Wissenschaft als Beruf« gehalten wurde. http://www.uni-frankfurt.de/diskussionsforum/wissenschaft. 2. 8. 2004.

Wahl, Diethelm (1991): Handeln unter Druck. Der weite Weg vom Wissen zum Handeln bei Lehrern, Hochschullehrern und Erwachsenenbildnern.- Weinheim.

Wahl, Diethelm (2002): Mit Training vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln? Zeitschrift für Pädagogik, H. 2., S. 227 –241.

Wimmer, Michael (1999 [1996]): Zerfall des Allgemeinen - Wiederkehr des Singulären. Pädagogische Professionalität und der Wert des Wissens. In: Combe, Arno/Helsper, Werner (Hrsg.) (1999 [1996]): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. - Frankfurt/Main, 404 - 447.

 
ZUR PERSON


Ao. Univ. Prof. Dr. Ilse SCHRITTESSER

Vize-Studienprogrammleiterin Bildungswissenschaft an der Universität Wien
Leiterin der Abteilung für LehrerInnenbildung und Professionalisierungsforschung


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