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Zur Geschichte des Lehrerbildes an allgemeinbildenden höheren Schulen aus dem Spiegel der Literatur

BRIGITTE BÜNKER

Folgender Text stellt den Versuch dar, die Geschichte der österreichischen allgemein bildenden Schule aus Selbstzeugnissen und literarisch-fiktionalen Texten von Schriftstellern unterschiedlicher historischer Epochen zu entwickeln. Der narrativ-anekdotenhafte Zugang erscheint legitim, da er zum einen die Fakten der Schulgeschichte veranschaulicht und leichter zugänglich macht, zum anderen dank des geschärften Blicks der Dichter für die Nuancen des Zwischenmenschlichen auch sogenannte „weiche Daten“ erschließt, wie Schulklimata, Erziehungsstile und Lehrerimages vergangener Zeiten.
Aus der subjektiven, manchmal überkritischen Einschätzung des jeweiligen schulischen Lebenszusammenhangs lassen sich Qualitäten ablesen, die das Image der allgemeinbildenden höheren Schule und ihrer LehrerInnen bis heute bestimmen.

in Blick auf die Autobiographien mancher österreichischer Schriftsteller oder auf deren literarisch verarbeitete Erfahrungen spiegelt auf eindrucksvolle Weise österreichische Schul- und Bildungsgeschichte wider:
Von den Schulerfahrungen eines Franz Grillparzer (1791-1872, »Selbstbiographie«), Stefan Zweig (1881-1942,»Die Welt von Gestern«), Friedrich Torberg (1908-1979, »Der Schüler Gerber«), Michael Köhlmeier (geb, 1949, »Die Musterschüler«) und Helga Glantschnig (geb. 1958, »Mirnock«) ausgehend soll auf die Entwicklung der österreichischen allgemein bildenden höheren Schule und ihres Lehrerbildes eingegangen werden. Bezeichnenderweise existieren Hinweise auf die Verarbeitung weiblicher Schulerfahrungen erst in der 2. Hälfte dieses Jahrhunderts: in noch ziemlich verhaltener Weise bei Ingeborg Bachmann (1926-1973 »Jugend in einer österreichischen Stadt« (1959), erst seit den 70er Jahren wird weibliche Schulsozialisation an höheren Schulen in selbstkritisch-kritischer Distanz beleuchtet. Beispielsweise bei Barbara Frischmuth (geb. 1941, »Die Klosterschule« 1978) und Helga Glantschnig (geb 1958,»Mirnock« 1998).
In Anthologien, die sich den Schulerfahrungen sogenannter »Geistesgrößen« widmen, ist von Frauen und ihrer spezifischen Schulerfahrung kaum die Rede (vgl. Gerhard PRAUSE, Genies in der Schule, 1976)

Der am 15. Jänner 1791 als Sohn eines Wiener Advokaten geborene Franz GRILLPARZER (1791-1872) wurde dem Usus eines damaligen bürgerlichen Hauses entsprechend im Alter von acht Jahren nach Besuch der zweijährigen »Deutschen Schule« gemeinsam mit seinem Bruder von einer Reihe von Hauslehrern unterrichtet, denen die beiden Buben lieber Streiche spielten, anstatt zu lernen: Ein von den Buben inszenierter unangekündigter Morgen-Besuch muss von dem nur spärlich bekleideten Hofmeister empfangen werden (»... indes der arme Hofmeister im Hemde und mit bloßen Füßen alle Qualen der Angst und der Kälte erduldet.«) Diese Hofmeister waren meist Kriegsveteranen, ehemalige Priester oder Studenten ohne Studienabschluss: »Er kam als Theolog in unser Haus, änderte seine Meinung und studierte Medizin.

[...] Nach Jahren hatte er auch diese aufgegeben und die Rechte absolviert.« Vielen Hofmeistern fehlte nicht nur die entsprechende fachlich-methodische Ausbildung, sondern auch jede persönliche Autorität. »[...] Wenn es dem armen Teufel zu arg wurde, beschloss er endlich zu strafen. Die Strafe bestand in dem Verbote, bei Tisch von der vierten Speise zu essen.« Doch auch bei diesem Disziplinierungsversuch scheitert der Hofmeister, denn der nicht informierte Vater legt gerade darauf besonderen Wert, dass die Buben bei Tisch alles aufessen und befiehlt dem Delinquenten, auch den vierten Gang zu sich zu nehmen, was dieser nach Herzenslust tut und »triumphierend nach dem Hofmeister blickte.«
Die Achtung des jungen Grillparzer gewinnt der Hofmeister dank der zahlreichen lateinischen und französischen Bücher, die er fortwährend liest und in die sich auch der kleine Franz heimlich zu vertiefen versucht. Eigene Bücher bekommen die Buben vom Hofmeister nicht, obwohl er das Geld zu deren Ankauf erhalten hat und sich daran auch nicht bereichert. Vielmehr »drohte er uns täglich mit dem Ankauf dieser Bücher«. Länger als ein Jahr können die Buben mit Necken, Schmeicheln und Verhandeln das tatsächliche Lateinlernen hinausschieben. Erst als der Vater eines Tages einen lateinischen Brief nach Ungarn zu schreiben hat und in einem Wörterbuch der Söhne nachschlagen möchte, wird das Fehlen jeglicher Schulbücher in der Lernstube der Kinder deutlich. Der Hofmeister wird entlassen und Grillparzers Vater beschließt, den Buben in ein öffentliches Gymnasium zu geben (»durch die Erfahrung [mit dem Hofmeister] gewarnt«).

Die Aufnahmsprüfung ins öffentliche Gymnasium wird von Grillparzers Vater bei einem als Gartenliebhaber bekannten Latein-Professor mit sechs bis acht Oleanderstöcken in Kübeln erkauft; nach auf diese Weise übersprungener erster Klasse (»und ich trat nach versäumter erster in die zweite lateinische Klasse ein«) sind die Defizite im Fach Latein natürlich nie wieder aufzuholen. Dem nunmehrigen Gymnasiasten Franz Grillparzer gibt das Selbststudium in der Bibliothek des Vaters und naher Verwandter auch tatsächlich mehr als die Schule. Dort wird er nur zu den »Höchst=Mittelmäßigen« gezählt, ihm fehlen sämtliche Grundlagen, vor allem auch in »Arithmetik«, da ihm »das Rechnen schon von der deutschen Schule her fremd war.« Er engagiert sich nur soweit, »leidliche Fortgangszeugnisse« zu erhalten. Erst in der ersten Humanitätsklasse fällt er dem Professor, einem Ex-Jesuiten, auf, der die Schüler - ausnahmsweise in deutscher Sprache - eine Rede über die »Vergänglichkeit der Zeit« schreiben lässt. Grillparzer schreibt seine Ausarbeitung »in einem Zuge ohne Korrektur«. Sein Meisterwerk bringt ihm die Freundschaft eines kongenialen Mitschülers ein, der Professor möchte ihn allerdings »durch eine wunderliche Ideenverbindung« zu einem guten Geographen machen. Gemeinsam mit dem erwähnten Mitschüler schreibt der mit einem gewissen psychologischen Scharfblick ausgestattete Franz ein Lustspiel, in dem die Professoren »mit ihren bis zur Karikatur getriebenen Eigenheiten« die Rolle der unglücklichen Liebhaber spielen.
Erst die letzte der beiden Humanitätsklassen, von den Schülern die »Poesie« genannt, freut Grillparzer, obwohl er anlässlich einer metrischen Übung zum Versmaß von dem Professor erklärt bekommt, dass »unter allen diesjährigen Schülern ich das wenigste Ohr für den Vers hätte.«

Jetzt wird auch Horaz gelesen und der intensive Lateinunterricht, den Grillparzer »nur als eine traurige Notwendigkeit« betrachtet hat, bereitet ihm zum ersten Mal Vergnügen, da er mit seinen sinngemäßen Übersetzungen und Interpretationen (»Sinn- und Sacherklärungen«)- weniger mit seinen Grammatikkenntnissen - häufig das Richtige trifft. Über die häuslichen Aufgabenstellungen, beispielsweise eine Fabel im Stile des Aesop auf Lateinisch zu schreiben, setzt er sich hinweg, indem er seine Fabel in deutschen Reimen verfasst.
Zur Abschlussprüfung nach sechs Jahren Gymnasium tritt Grillparzer zwar als einer der fünf Besten an, doch das gemeinschaftliche Prüfungsgespräch unter Vorsitz des geistlichen Studienreferenten und späteren Erzbischofs von Salzburg missglückt Grillparzer, da lateinische Verse aus der ars poetica auswendig zu memorieren waren und anstelle des erhofften, da vorbereiteten, Sophokles-Textes ein Euripides-Fragment aus dem Griechischen zu übersetzen ist.

Dennoch gelingt es Grillparzer, in die Universitätsstudien überzutreten (sie entsprechen der heutigen 7. und 8. Klasse). Die erhoffte »akademische Freiheit« will sich aber nicht einstellen, denn die Professoren erwarten eine »Fortsetzung der Gewohnheit des Fleißes«, weniger die Eigenständigkeit und Originalität.
Für die Professorenschaft in ihrer trockenen Verschrobenheit und Weltferne entwickelt der junge Studiosus eine unendliche Verachtung:
Den Professor der Philosophie charakterisiert er als Pedanten mit enorm übersteigertem Selbstwertgefühl, der seine Vorlesungen jedoch »in mittelmäßigem Küchenlatein« hält und sich nur bei heftigen Gemütsaufwallungen der deutschen Sprache bedient. Bei den Prüfungen wird der Kurzsichtige, der den Studenten gestattet, das von ihm herausgegebene »Vorlesebuch« des Titels »Philosophie ohne Beinamen« zu benutzen, insofern hintergangen, als sie ihre Interlinearversionen zwischen den Zeilen anbringen. Stolz ist er vor allem darauf, die Philosophie Kants aus seinem System auszublenden, während der Vorlesung ruft er des öfteren aus: »Komm her, o Kant, und widerlege mir diesen Beweis!« Auch vor heftigen Wortwechseln mit gegenseitigen Beschimpfungen in Gegenwart der Schüler scheuen die Professoren gleicher oder ähnlicher Fächer nicht zurück.

Der »bis zum Abschreckenden« trockene Professor der philosophischen Philologie kommentiert jeden von den Studenten gebrauchten eigenständigen Ausdruck mit resignierendem, stummem Kopfschütteln. Der Professor für Naturgeschichte könnte zwar dank Grillparzers großen naturwissenschaftlichen Interesses dessen ungeteilte Aufmerksamkeit genießen, doch als Mitglied der Landwirtschaftskammer konzentriert er sich hauptsächlich auf die Schichten der Erdoberfläche. - Ein Lehrplan, der ein ähnlich monothematisches Vorgehen korrigieren könnte, exisitert nicht. Der Professor für Mathematik hat dafür innerhalb eines Jahres sieben Bände eines Lehrbuches abzuhandeln, trägt im Höllentempo vor und springt von einem Lehrsatz zu dem anderen, ohne dass den Studierenden eine tiefere Bedeutung der Mathematik aufgeht.
Mit dem Geschichtsprofessor kommt Grillparzer am besten zurecht, trotz seiner »vollendeten Geckerei« und seines »affektierten, aber lebhaften« Vortrages.
Schließlich stellt der Studiosus Grillparzer alle Vertreter der Wissenschaften mit »Narren und Blödsinnigen« auf eine Stufe und »überträgt [seine] Geringschätzung der Professoren auf die von ihnen vorgetragenen Wissenschaften«. (aus: Franz GRILLPARZER, Selbstbiographie, 1822)

An Grillparzers Schul- und Studienzeit lassen sich gut die Grundzüge des gymnasialen Schulwesens und der Universitätsorgansiation zu Beginn des 19. Jahrhunderts zeigen:
Nach dem Grundschulunterricht in der »Deutschen Schule«, in der er allerdings nur lesen und schreiben, kaum rechnen gelernt hat, und dem anschließenden Privatunterricht durch »Hofmeister«, absolviert er die fünf der sechs Gymnasialklassen im öffentlichen Gymnasium, das damals sechs Schulstufen hatte: vier Grammatikalklassen und zwei Humanitätsklassen. Diese Struktur des höheren Schulwesens existiert seit 1599, als die Jesuiten, der Schul- und Bildungsorden der Gegenreformation, ihre Gymnasialordnung festlegten. Der jesuitische Bildungsplan sollte den Orden selbst überleben, dessen Aufhebung in Österreich 1773 erfolgte; von den anderen Schulorden, den Piaristen beispielsweise, und den späteren öffentlichen Gymnasien wurde diese Gymnasialstruktur beibehalten. Da die Reformversuche des Gymnasiums unter dem Piaristen Franz Lang 1808 nur für 10 Jahre Gültigkeit erzielten, blieb der jesuitische Gymnasialplan in seinen wesentlichen Zügen im Grunde bis zur großen Gymnasialreform durch Franz Exner 1848 gültig. Die Integration der Naturwissenschaften kann bis dahin als misslungen betrachtet werden. (Mathematik und die Sachfächer galten als »Nebenbeschäftigungen«.)

Der schon als 10jähriger vor allem an den Reisebeschreibungen von James Cook interessierte Franz Grillparzer (»... dass ich bald mehr in Otahaiti zu Hause war, als in unserere eigenen Wohnung«) dürfte die Dominanz des Lateinischen und Griechischen in der »Lateinischen Schule«, dem Gymnasium, durch passiven Lern-Widerstand boykottiert haben, - obwohl das Lateinische um 1800 noch die Funktion einer Art gesamteuropäischen Verkehrsprache gehabt haben dürfte. Sein Interesse für die Geographie und die Naturwissenschaft wird im Gymnasium aber nicht gefördert, die einseitige Interessenslage und vermutlich auch mangelhafte Ausbildung seiner Lehrer wirkt auf den Schüler demotivierend. Im Unterrichtsgegenstand Arithmethik fehlen ihm seinerseits sämtliche Grundlagen.

Die Unterrichtssprache war in den meisten Gegenständen Latein, in den vier Grammatikalklassen unterrichtet nur ein Klassenlehrer, vermutlich aufgrund des Lehrermangels eine Schülerzahl von mehr als 50 bis 80 Schülern pro Klasse (vgl. Verordnung im »neuen Gymnasialplan« von Franz Lang 1808: »...in eine Klasse sollen nicht mehr als 80 Schüler aufgenommen werden«.) Jeder zweite von Grillparzers Lehrern war ein Ex-Jesuit. Die Universitätsausbildung der Lehrer erfolgte nur im Rahmen der philosophischen Studien, für die Realien existierte kein wissenschaftliches Lehramtsstudium! Die Kompetenzen der Schüler beschränkten sich auf Deklinieren, Konjugieren und Memorieren. Erst in den beiden Humanitätsklassen unterrichten Fachlehrer. Hier mutiert der faule und mehr als mittelmäßige Franz Grillparzer dann auch tatsächlich zu einem Schüler unter den fünf Besten. Vor allem die Literatur - freilich nur jene des Lateinischen und Griechischen, Deutsch galt als randständiger Gegenstand - interessiert ihn, doch weniger ihre formalen Aspekte. Im sinngemäßen Interpretieren leistet er weit Besseres als im Übersetzen. Die Rhetorik-Hausaufgaben modifiziert er dahingehend, dass er seine Texte, Reden, Fabeln und Abhandlungen in deutscher Sprache verfasst und damit der Dominanz des klasssich-philologischen Bildungskonzeptes seine ganz persönliche Absage erteilt.

Grillparzers Universitätseintritt erfolgte vermutlich in einem Alter von 16 Jahren, also im Jahr 1807/8: Die zweijährigen philosophischen Vorstudien waren an der Universität zu absolvieren. Wenngleich Grillparzer wie sein Vater die rechtswissenschaftliche Fakultät zu inskribieren beabsichtigte, musste er jetzt einen intensiven Mathematik-Kursus absolvieren (nach dem 1808 erstellten Gymnasialplan des Piaristen Franz Lang, der allerdings 1818 wieder zurückgenommen werden sollte, hätten der Mathematik bereits im Gymnasium 33 % des Gesamtstundenvolumens zufallen sollen. Doch Grillparzer fehlen sogar die Basiskenntnisse in der Arithmetik der Grammatikalklasse und der Geometrie der Humanitätsklasse. Dementsprechend fern steht ihm natürlich die universitäre Mathematik.) Als im österreichischen - und abendländischen - Bildungskanon »junge« Wissenschaft etabliert sich die Mathematik erst 1848 als Unterrichtsfach »Mathematik und Philosophie« in den Gymnasien. (Vgl. die Exnerschen Gymnasialreform und die Einführung des Fachlehrersystems) - während sie zu Grillparzers Zeit noch in die zweijährigen philosophischen Vorstudien an der Universität integriert war.

Unter dem Druck der technologischen Innovationen, der gründerzeitlichen Wirtschaft und der Konkurrenz im Ausland wird aufzuholen versucht, was bisher versäumt worden ist: Nach preußischem Vorbild (Wilhelm v.Humboldtsche Gymnasialreform 1810) wird 1848 das 8jährige Gymnasium von Franz EXNER eingerichtet und ein eigenes Ministerium für Unterricht geschaffen. Am Gymnasium unterrichten ab sofort nur Fachlehrer, für die pädagogisch-disziplinären Belange ist ein Klassenvorstand zuständig. Unterstufe wie Oberstufe haben die naturwissenschaftlichen Fächer, die Muttersprache Deutsch und eine lebende Fremdsprache integriert, der Lehrstoff ist je nach Fach zyklisch oder aufbauend. Die achte Klasse endet mit der Maturitätsprüfung, welche die Berechtigung zum Universitätsstudium darstellt.

Dem eklatenten Lehrermangel wird durch die Berufung von universitär ausgebildeten Professoren aus dem benachbarten Deutschland zu begegnen versucht, schließlich mit der Schaffung des universtiären Lehramtsstudiums (1856 Definitive Vorschrift über die Ausbildung der Lehramtskandidaten):
Bis zur Jahrhundertwende haben sich alle Lehramtsfächer (Naturwissenschaften, Fremdsprachen, Turnen, Zeichnen ...) im Rahmen der geistes- und naturwissenschaftlichen Fakultäten an der Universität etabliert.
Die Ausbildung zum Gymnasiallehrer umfasste ein wissenschaftliches Studium aus zwei Hauptfächern (oder einem Hauptfach und zwei Nebenfächern), je eine Hausarbeit und je eine 12stündige Lehramtsprüfung in beiden Fächern. Die pädagogische Ausbildung war mit einer Unterrichtsvorführung (»probe-Lection«) am Gymnasium zu absolvieren, bis 1867 bestand die Möglichkeit einer pädagogisch-didaktischen Hausarbeit.

Mit der universitären Ausbildung steigt das Prestige des österreichischen Gymnasiallehrers: Seit 1866 wird der Professor-Titel verliehen, überdurchschnittlich viele Professoren sind im kulturellen Sektor ehrenamtlich engagiert, veröffentlichen wissenschaftliche Publikationen und haben, da die wissenschaftliche Fortbildung in den Sommermonaten an der Universität erfolgt, den engen Kontakt zur Universität aufrechterhalten. Manche Professoren werden aufgrund ihrer Verdienste vom Kaiser geadelt. Das Gehalt ist wie das der Staatsbeamten relativ gering (Es entspricht der 9. Rangklasse von 11 Rangklassen der Beamtenbesoldung. Das Gehaltsgesetz von 1873 sieht ein monatliches Grundeinkommen von rd. 1000fl (Gulden) und eine Vorrückung alle 5 Jahre vor. - Zum Vergleich: ein Brenner in der Ziegelfabrik erhielt 700 fl., eine Taglöhnerin 160 fl.). 1883 werden die Professoren als »Geschenk des Staates« beamtet, sie erreichen damit das gesicherte Einkommen und die Witwen- und Pensionsvorsorge. Die später erlassene Lehrerdienstpragmatik (1917) gilt in ihren Grundzügen übrigens bis heute (vgl. Beamtendienstrechtsgesetz BDG 1979 für Bundeslehrer), obwohl manche darin zum Ausdruck kommende Werthaltungen heute obsolet erscheinen, z.B. das Prinzip der Über- und Unterordnung, des Gehorsams, die Wahrung des Standesansehens, der Diensteid, die Pflichtangelobung über den Ruhestand hinaus ...).

Vor dem Hintergrund des imperialistischen Wettrennens um Einfluss-Sphären, Ressourcen und schließlich auch Know-How präsentierte sich die Lehrplanreform von 1884 ensprechend rigid: Die Leistungsanforderungen waren äußerst hoch, die strikte Einhaltung der ministeriellen Instruktionen wurde verlangt.
Den Herausforderungen der Industrialisierung sollte mit der Schaffung des 8jährigen Realgymnasium (definitv 1908) entsprochen werden. Hier wurden die naturwissenschaftlich-mathematischen Fächer gebührend berücksichtig, die lebende Fremdsprache löste Griechisch ab. Im Gymnasium herrschte jedoch noch die eher einseitig historisierende humanistische Konzeption, ihm wurde die Selektionsfunktion für zukünftige Beamtenlaufbahnen übertragen.

Stefan ZWEIG (1881-1942), der seine Gymnasialjahre im Wien der Jahrhundertwende absolvierte, kritisiert die stark normativen Vorgaben der Schulbehörde. Das schulische Eigenleben verkümmerte, der Unterricht verlief schablonenhaft ohne Spontaneität, methodische Vielfalt und methodische Freiheit der Lehrer existierte nicht.

»Durch ihre [der Lehrer] trockene Schematisierung wurden unsere Schulstunden grauenhaft dürr und unlebendig, ein kalter Lernapparat, der sich nie an dem Individuum regulierte ... Wir hatten unser Pensum zu lernen und wurden geprüft, was wir gelernt hatten; kein Lehrer fragte ein einziges Mal in acht Jahren, was wir persönlich zu lernen begehrten ...
Auch unsere Lehrer hatten an der Trostlosigkeit jenes Betriebes keine Schuld. Sie waren weder gut noch böse, keine Tyrannen und andererseits keine hilfreichen Kameraden, sondern arme Teufel, die sklavisch an das Schema, an den behördlich vorgeschriebenen Lehrplan gebunden, ihr Pensum zu erledigen hatten ... Sie litten uns nicht, sie hassten uns nicht, denn sie wussten von uns nichts; noch nach ein paar Jahren kannten sie die wenigsten von uns mit Namen, nichts anderes hatte im Sinn der damaligen Lehrmethode sie zu bekümmern als festzustellen, wieviele Fehler der Schüler in der letzten Aufgabe gemacht hatte.«
(aus: Die Welt von gestern, Erinnerungen eines Europäers, 1944)

Eine Veränderung bringt erst die Schulreform 1927 der Ersten Republik. Aus einer Annäherung von realgymnasialer Unterstufe, Realschule und Bürgerschule entsteht das Konzept der Allgemeinen Mittelschule, , das mit dem »Mittelschulgesetz« eine Angleichung von Hauptschule (ehemalige Realschule und Bürgerschule) und den realgymnasialen Unterstufen vorsieht. Damit sind auch vermehrt konkrete Übertrittsmöglichkeiten geschaffen. Der Fremdsprachenunterricht hat verbindlich in der 1. Klasse aller Schulformen zu erfolgen. Gleichzeitig finden reformpädagogische Ansätze in Unterricht und Schule erstmalige Berücksichtigung. Die Ausbildung der Mittelschullehrer sieht seit 1927 eine Pädagogische Prüfung als vollwertigen Teil der Lehramtsprüfung vor sowie ein einjähriges Probejahr nach den fachlichen Lehramtsprüfungen vor einer Prüfungskommission.

Friedrich Torberg (geb. Wien 1908 - gest. Wien 1979), verarbeitet sein Schultrauma - nachdem er in Prag durch die Matura gefallen ist - in dem Roman eines tragischen Schülerselbstmordes »Der Schüler Gerber hat absolviert«. Das Manuskript des 21jährigen wird ohne dessen Wissen vom Redaktionskollegen im »Prager Tagblatt« Max Brod an den Zsolnay-Verlag übermittelt und bringt dem jungen Journalisten Torberg ersten literarischen Ruhm. Zehn Schülerselbstmorde im Winter des Jahres 1929, die dem Autor durch Zeitungsnotizen zur Kenntnis kamen, scheinen ihm die Bestätigung für die Grundaussage seines Romans: dass die Welt eben nicht auf »Wahrheit, Gerechtigkeit und Liebe« beruhe.

Angesichts der ganz spezifischen seelischen Problemlage des intelligenten und sensiblen Maturanten Kurt Gerber versagen die Erwachsenen und Lehrer, aus ängstlicher Korrektheit und Überangepasstheit, Resignation, aus Mangel an Menschlichkeit oder aus narzisstischem Macht- und Geltungsbedürfnis, wie Kurts Gegenspieler, der Klassenvorstand Artur Kupfer. In dem intelligenten, aber widerspenstigen Kurt Gerber sieht Kupfer eine Herausforderung zum Machtkampf, der für den Lehrer eine willkommene Abwechslung im ansonsten träg dahinfließenden Schulleben darstellt. Systematisch und zielbewusst mit sämtlichen psychologischen Tricks beginnt Kupfer den Schüler Gerber zu zerstören, bis dieser an sich selbst verzweifelt. eine Kette weiterer verhängnisvoller Umstände führt zu seinem Selbstmord kurz vor Bekanntgabe des Reifeprüfungsergebnisses.

In einer fiktiven Wiener »Mittelschule«, einem Realgymnasium im 16. Wiener Gemeindebezirk, ist Torbergs Schilderung von Unterrichtspraxis und Schulleben der 20er Jahre angesiedelt. Auffallend, dass sich Burschen wie Mädchen nun ein und dieselbe Schulbank teilen, dass sich unter den Professoren jedoch noch keine weiblichen Mitglieder befinden. Die Erziehungsstile der Professoren unterscheiden sich stark voneinander. Die Türklinke zur 8. Klasse geben sich in die Hand der chaotisch-überforderte Französischlehrer, der schülerfreundliche Humanist, der machtbesessene Klassenvorstand .... . äußerst unterschiedlich auch die SchülerInnen in ihrem Leistungsvermögen - und Leistungswillen, in ihrer Bereitschaft sich anzupassen oder mit Schwächeren zu solidarisieren.
Im Mathematik und Darstellende Geometrie Professor Arthur Kupfer zeichnet Torberg das Psychogramm eines Gymnasialprofessors alter Schule, der sich pädagogischen Neuerungen verschließt und an der neuen Mittelschule zutiefst den Verfall des ehemaligen Gymnasiums bedauert (»... dass die Mittelschule mit der Reifeprüfung ganz und gar zu Ende ist.«)

Familien- und Privatleben strebt er erst gar nicht an, im sicheren Wissen als Privatperson, als Mann, keine Anerkennung zu finden: »Er wusste, dass er, sowie er aus dem Machtbereich der schule draußen war, niemandem und mit nichts imponieren konnte. Und weil er mit nichts andrem aufwarten konnte, musste er seine Persönlichkeit als gefürchteter Professor so gewaltig ausbilden, dass sie seine Persönlichkeit als Privatmensch überschattend bestimmte. nicht umgekehrt. es war nicht die Person Artur Kupfer, die sich in den Beruf des Mathematikprofessors stellt, sondern es war der Mathematikprofessor, der sich in die Person des Artur Kupfer stellte. [...]

Die große Abrechnung mit den Autoritäten, den echten wie den nur angemaßten, erfolgt in der Auseinandersetzung mit dem Faschismus, dem Aufzeigen autoritärer Charakterstrukturen (vgl. Theodor W. ADORNO, Studien zum autoritären Charakter 1950) und im Aufbegehren der Schüler und Studentenschaft im Jahr 1968. Seine ganz private Abrechnung mit Schule, Erziehungsdrill und Anpassungsdruck verfasst Adorno in seiner Schrift «Tabus über dem Lehrberuf» (1965):
Verglichen mit den anderen akademischen Berufen besitze der Lehrberuf ein «gewisses Aroma des gesellschaftlich nicht ganz Vollgenommenen». Der Lehrer sei der Erbe des Schreibers, des Sklaven, des Hauslehrers, ihm hafte das Odium des Mönchsberufes, des verkrüppelten Soldaten, des sexuell nicht ganz Vollgenommenen, des erotischen Asketen, an. Der Lehrer würde wirkliche Macht nur parodieren, er verkörpere nur das Zerrbild der Despotie, weil er ja nicht mehr anrichten kann, «als arme Kinder, seine Opfer, einen Nachmittag lang einzusperren.» Der Pädagogik wirft Adorno vor, die Kinder am Gängelband zu führen, so dass sie sich betrogen fühlten. Denn die Sache, die man (der Lehrer) betreibt, sei - da auf die Rezipienten zugeschnitten - keine rein sachliche Arbeit um der Sache willen mehr. lehrer müssten laut gesellschaftlichem Auftrag stets Über-Ich -Ideale verkünden, eigene Affekte unterdrücken und sich psychisch und geistig stets in die Kinder- und Jugendwelt einfügen, sie erlitten zwangsläufig eine «deformation professionelle».
Als Ausweg sieht Adorno nur die intensive Selbstreflexion, die psychoanalytischer Schulung und Selbstbesinnung im Beruf der Lehrer: das Sich-Eingestehen von Affekten und vor allem das Aufbrechen der schulischen Hierarchien, in denen den jungen Lehrern bereits während der Ausbildungszeit «der Elan ausgetrieben würde», sie würden von den älteren Kollegen «gebrochen und gleichgemacht».

Die autoritären Strukturen in Schule und Erziehung im Vorarlberg der späten 50er und frühen sechziger Jahre zeichnet der 1949 geborene Miochael Köhmeier in seinem Schulroman «Die Musterschüler» (1989) nach. Auf beeindruckende Weise wird das Charakterbild eines Präfekten entwickelt, der eine Gruppe von Gymnasiasten/Mittelschülern in einem geistlichen Internat zu erziehen hat. Dem zweifellos charismatisch begabten Mann, der scheinbar immer die ideale Mischung zwischen Distanz und Nähe, fordern und nachgeben, Freiheit und Zwang, Bestrafung und Belohnung, Willkür und Berechenbarkeit findet, ist die Gruppe ohnmächtig ausgeliefert: Mit Hilfe seiner psychologisch-manipulativen Fähigkeiten fordert der Präfekt unbedingte Unterwerfung und Loyalität seiner Person gegenüber ein, so dass die Jugendlichen in einen Strudel von Anpassungsdruck, Dazugehören-Wollen und übersteigertem Gemeinschaftsbewusstsein geraten, der sie zu den willenlosen Befehlsausübenden macht. Das vom Präfekten gegenüber der Gruppe ausgesprochene «Züchtiget ihn!» bezogen auf einen Zögling, der ihm persönlich Widerstand leistete, wird von den Jugendlichen auf eine derart brutale Weise vollzogen, dass sie erst Jahre später bereit sind, sich diese Tat einzugestehen und die Mechanismen aufzuarbeiten, denen sie damals unterlegen sind.

Über seinen 'Mundraub' von zwei (allerdings vom Präfekten als Köder ausgelegten) Keksen berichtet der Ich-Erzähler:
«Nun? Dann frage ich noch einmal: Wer steht hier neben mir? Drei, vier ...»
Mein Name wurde gebrüllt. Der Präfekt dirigierte. Dann sagte er: «Nächste Frage: Ist das ein Mitschüler von euch?!
»Ja«, wurde gebrüllt.
»Was ist er noch«, fragte er. Einige riefen irgendetwas, das witzig sein sollte - nie war man wirtziger als in solchen Siutationen, in denen einem das Herz im Kehlkopf sprang.
»Ihr wisst es nicht?«
»Nein!!«
»soll ich euch sagen, was er noch ist«, fragte er.
»Ja« - Jetzt antworteten nicht mehr so viele.
»Er ist ein kleiner, dreckiger Dieb«, rief der Präfekt , und bei jeder Silbe schlug er mir mit dem Bambusstock auf die Schultern. [...]
Am Schluss sagte er: »Und darum ist er nicht nur euer mitschüler, sondern auch ein kleiner, dreckiger Dieb.« Und zu mir sagte er: »Wiederhole was du bist, dann darfst du die Arme herunternehmen!« [...]
»Ich habe dir verziehen«, sagte er, »Also sag, was du bist, dann ist die Sache erledigt.«
Ich wollte. Aber ich konnte nicht.

Die Schulgesetze 1962 haben den Typus der 8-klassigen Allgemeinbildenden höheren Schulen» (AHS) geschaffen, bis zur 4. SCHOG-Novelle 1971 waren noch Aufnahmsprüfungen abzulegen, die Typenbildung erfolgte in der 3. und 5. Klasse. Die Schulversuchs-Ära der 70er Jahre brachte integrierte Gesamtschulmodelle, eine Angleichung der Lehrpläne von AHS und HS sowie den Startschuss für die Lehrplanreform der 80er Jahre. Das Allgemeine Hochschulstudiengesetz von 1966 legte das Lehramtststudium als Diplomstudium fest, das mit dem Magister-Titel abschließt. Die Pädagogik-Prüfung blieb als Teil der Lehramtsprüfung erhalten.
Die 70er Jahre in der AHS einer österreichischen Provinzstadt beschreibt Helga GLANTSCHNIG (geb. 1958).

Sie skizziert in ihrem autobiographischen Roman «Mirnock» (1998) die Veränderungen im Gymnasium der 70er Jahre: Äußerst traditionelle Strukturen und Unterrichtsmethoden werden zunehmend abgelöst von demokratischen und liberalen Formen des Schullebens. Die Schüler sehen sich dabei häufig mit beiden Stilrichtungen konfrontiert.
Nach bestandener Aufnahmsprüfung vom stolzen Papa mit «einem roten KTM-Damenfahrrad» belohnt, bekommt die Ich-Erzählerin in der ersten AHS-Klasse als Klassenvorstand eine Englisch-Professorin, die bereits den Vater unterrichtet hat und «fast alles ältere Lehrer in den Hauptgegenständen». Bei dieser Lehrkraft erfahren die Schüler laufend die herkömmlichen Unterwerfungsrituale: „.. von Beginn an ein gewissen Druck, keine Minute wurde vergeudet, ... laufend wurde man beim Nachnamen gerufen, ... ironischer Tonfall zeigte gute Laune an, Zischen schlechte. Heitere Laune nie ganz geheuer, von einem Moment zum anderen wieder ausgelöscht.« Auf die permanente Prüfungsituation reagieren die ursprünglich spontanen und wissbegierigen SchülerInnen mit paralysierter Passivität: »Über den Köpfen schwebten die Anweisungen, die Furcht, etwas falsch zu machen. ... sobald ich den Mund öffnete, nahm Verunsicherung überhand, das Gefühl des Versagens. Die Zuversicht ausgetrieben, von vornherein festgelegt, abgeschrieben. Freiwillig meldete ich mich ncht mehr.« Von den Burschen, die in der Dritten zur Klasse kommen, wird augenscheinlich mehr erwartet: »... sie war mit ihnen nachsichtiger als mit den Mädchen, regelrecht überschwenglich stampfte sie mit dem Fuß auf, und der Ausdruck auf ihrem Gesicht bewegt sich zwischen Nachgeben und Festbleiben.« Da die Mode von der Frau Klassenvorstand generell beanstandet wird und sie Vorbehalte gegenüber Miniröcken äußert, werden nach dem Elternsprechtag die Rocksäume angestückelt. Offenen Widerstand zu leisten getraut sich niemand, nur »hinter ihrem Rücken wurden flotte Sprüche gekritzelt«.
Der distinguierte, von sich eingenommene Deutsch-Professor (»Kühle Sachlichkeit, der Anzug saß tadellos, die Krawatte, alles korrekt, die Schuhe auf Hochglanz geputzt. Mit einem Kopfnicken gabe er das Zeichen zum Setzen, ohne Miene zu verziehen«), ist dagegen weiblichen Reizen gegenüber nicht unaufgeschlossen. Die begabte Oberstufenschülerin nützt den erkannten Freiraum weidlich aus und schwindelt, hangelt sich durch, kann den Lehrer aber immer bei Laune halten (»Verse und Monologe, auswendig lernte ich nichts mehr, das ließ er zu, wobei er sich gefiel, und die Hausübungen wurden selten. Nie gewiss, ob er sie einfordern würde oder darüber hinwegsah. Alle Mittel recht, um mich zu drücken.«) Die eigenen Interessensgebiete und wissenschaftlichen Arbeiten stellen den »geheimen« Lehrplan des Professors dar (»Etymologien, Redensart, heutige Bedeutung, Ableitung, nach diesen Schema wurde Seiten gefüllt. Der Lehrstoff lebte davon, jahrein, jahraus, er holte ihn aus der Hosentasche, drehte die Wörter zwischen den Fingern hin und her.«)
Als Wissenschaftler, großer Methodiker und Autor mehrerer Lehrbücher versteht sich der Latein- und Philosophieprofessor, der gerade aus diesem Grund die üblichen trditionellen Erziehungsprinzipien »großzügig abschüttelt und seine Verachtung für die Schulmeister erkennen lässt«. Hausübungen sind bei dem großen Logiker tabu, auch Schulübungshefte, er betont die Selbständigkeit der SchülerInnen.
Das sehr bunte Bild des Lehrerkollegiums in einem Provinzgymnasium der 70er Jahre, das die Autorin entwirft, wird mit dem jungen Geographieprofessor vervollständigt, den sich alle Schülerinnen wünschen, weil »smart, salopp, attraktive Koteletten, ein Liebhaber von riskanten Reisen, mit dem Motorrad allein durch die Wüste. Sahara, Afrika, Asien, so und anderswo abenteuerlich unterwegs, ... wovon man sich bei Diavorträgen ein Bild machen konnte.«
Generell beschreiben die Erinnerungen der Autorin ein ziemlich harmonisches Schulleben in der AHS der 70er Jahre, in der eine Vielfalt von Unterrichtsstilen, von dirigistisch-autoritär bis chaotisch-laissez-faire zur Entfaltung gelangt. Die Lehrpersönlichkeiten selbst werden zwar karikiert , aber selten kritisiert und in ihren Inhalten und Methoden offen hinterfragt. Man trifft gegenseitige Arrangements, im Sinne eines friedlichen pädagogischen Zusammenlebens. Gröberere disziplinäre Auffälligkeiten werden nicht erwähnt, die herkömmlichen Rollen von LehrerInnen wie SchülerInnen werden stillschweigend akzeptiert, der Drill bei der einen Fachkraft wird ausgeglichen durch die Freiheiten bei der anderen.
In der AHS der 80er und 90er Jahre dürfte es dagegen turbulenter zugehen: Eine Vielfalt von Neuerungen (Projektunterricht, Soziales Lernen, Offenes Lernen, Lernen im Netz‘ (Internet), Oberstufenreform, neue Matura ....) soll Schule „lebendiger“ machen und auf der Eigenverantwortung aller Partizipierenden basieren, herkömmliche Hierachien werden in zunehmendem Maß von egalitären Strukturen überlagert. Der pädagogisch-erzieherische Anteil von Unterricht gewinnt an Bedeutung, kreative Lösungen für die Probleme der Jugendlichen sind gefragt, den LehrerInnen weht auf Grund des Rückganges der Schülerzahlen ein rauher Wind ins Gesicht. Zu einer literarischen Verarbeitung eigener Schulerfahrungen ist es gemäß dem Informationsstand der Autorin bis dato nicht gekommen. Erwähnt soll hier nur das Kabarett „Freispiel“ werden, das die Perspektive eines Magisters der Musik wiedergibt, der im unterrichtlichen Edutainment zu überleben – sich „freizuspielen“ versucht.

LITERATUR

Theodor W. ADORNO (1969): Tabus über dem Lehrberuf 1965, in: Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt/Main: suhrkamp

Helmut ENGELBRECHT (1986): Geschichte des österreichischen Bldungswesens, Bd.4: Von 1848 bis zum Ende derMonarchie. Wien: ÖBV

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Franz GRILLPARZER (1822): Selbstbiographie. Gesammelte Werke, Bd.8, Stuttgart. Cotta

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Gerhard PRAUSE (1976): Genies in der Schule. Legende und Wahrheit über den Erfolg im Leben.. Reinbeck bei Hamburg

Josef. SCHEIPL, Helmut SEEL (1985): Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens von 1750-1938. Bd.1. Graz: Leykam

Josef. SCHEIPL, Helmut SEEL (1988), Die Entwicklung des österreichischen Schulwesens in der Zeiten Republik 1945-1987. Bd.2 Graz: Leykam

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Stefan ZWEIG (1944): Die Welt von Gestern. Erinnerungen eines Europäers. Frankfurt /Main: Fischer 1998

 

ZUR PERSON

Mag. Brigitte BÜNKER ist stv. Chefredakteurin und Fachbereichsredakteurin für den Schulbereich und die Lehrer/innenbildung in Wien.
Sie ist AHS-Lehrerin für Deutsch und Geschichte und war langjährige Mitarbeiterin an der Abteilung für LehrerInnenbildung und Professionalisierungsforschung des Instituts für Bildungswissenschaft (Fakultät für Philosophie und Bildungswissenschaft der Universität Wien); Lehrbeauftragte der Universität Wien für Fachdidaktik Geschichte

© Didaktik, (http://didaktik-on.net) 1998
(http://didaktik-on.net/cgi-bin/didaktik.cgi?id=0000018)

Artikel: Brigitte Bünker (1998): Zur Geschichte des Lehrerbildes an allgemeinbildenden höheren Schulen aus dem Spiegel der Literatur
aufgerufen am: 1. 5. 2024